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Artigos Educacionais

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A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA INCLUSÃO DO DEFICIENTE

Izabel Sadalla Grispino *

Recentemente, publiquei um artigo que revelava o resultado de uma pesquisa internacional, encomendada pelas Olimpíadas Especiais, mostrando resistência à integração de deficientes mentais, um forte apego ao preconceito.

No Brasil, as análises têm sido mais estimuladoras. As conquistas, na área da educação especial, são lentas, mas continuadas. O Censo Escolar 2003, divulgado pelo Ministério da Educação, mostrou um aumento do número de crianças, com necessidades especiais, em classes regulares, nas redes oficiais de ensino. Mostrou um acréscimo de 30,6% da chamada educação inclusiva, em relação ao Censo 2002. De cada 100 estudantes com deficiências, 29 assistem às aulas em classes comuns. Em 1998, avaliou-se pela primeira vez essa inclusão e somente 15% dos alunos com necessidades especiais freqüentavam classes regulares.

O Brasil vem avançando em direção ao direito da escolaridade das crianças deficientes. Para um reforço no cumprimento das normas legais, é importante tomar conhecimento dos seguintes procedimentos:

– A  Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, no seu artigo 4.º, inciso III, definiu como dever do Estado a garantia de atendimento especializado gratuito aos educandos “com necessidades especiais, preferencialmente, na rede regular de ensino”. Assim, segundo a LDB, a inclusão deve ser preferencialmente na rede regular de ensino. Para tanto, o educador deve receber a capacitação necessária para esse atendimento, lembrando que a política de inclusão exige um professor treinado, capacitado.

– A Lei 7.853, de 1989, obrigou o Estado a apoiar os portadores de deficiência em sua integração social. Leis e decretos definiram normas gerais e critérios básicos para o atendimento às pessoas deficientes. Criou-se, no Ministério da Justiça, o Conselho Nacional de Direitos  da Pessoa Portadora de Deficiência.

– Através do Decreto 3.956, de 2001, foi ratificada a Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiências.

– A Câmara de Ensino Básico do Conselho Nacional de Educação (Parecer 2/01) definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para educação especial e o Parecer 17/01 estendeu essas diretrizes para toda a Educação Básica.

Era preciso que se cumprisse, na prática, o que essas leis determinavam. O Censo Escolar 2003 demonstrou que a aceitação do deficiente, em classes de escolaridade formal do ensino básico, avança favoravelmente. As instituições de ensino vêm, gradativamente, conscientizando-se e propagando a inclusão social, a promoção de acessibilidade das pessoas com mobilidade reduzida. O professores devem trabalhá-las tendo em vista suas potencialidades, na superação de suas dificuldades.

Hoje, já é consenso na educação de que a heterogeneidade, no ambiente escolar, só traz benefícios tanto para os deficientes como para os demais alunos, desde que ela seja acompanhada, assistida, por profissionais competentes e por condições necessárias ao seu bom desenvolvimento.

Uma outra pesquisa mostra que muitas empresas começam a criar programas de inclusão social, projetos que atendam às necessidades dos deficientes. Um estudo inédito da Fundação Banco do Brasil, em parceria com a Fundação Getúlio Vargas, divulgou, em outubro p. passado, resultados e apontou que o repasse de um salário mínimo a portadores de deficiência pelo governo, por meio do Benefício de Prestação Continuada (BPC), cresceu 350% entre 1996 e 2001. O estudo mostrou, ainda, que o número de deficientes no País varia de acordo com escolaridade, idade e renda. O relatório Diversidade – Retratos da Deficiência no Brasil – divulgado em 21/10/2003, considerou o grau de severidade das deficiências e revelou que 14,5% da população brasileira apresentam algum tipo de limitação. Que a metade da população com mais de 60 anos sofre de algum tipo de deficiência.

A média de renda das pessoas com limitações físicas é de R$ 529,00, enquanto a de quem não as tem fica em torno de R$ 628,00. Há, também, diferenças na escolaridade: 27,61% dos deficientes não são alfabetizados e há certa concentração de deficientes no Nordeste, justamente por ser a região mais pobre. A Paraíba lidera no número de deficientes: 18,76% da população.

O estudo feito pelas Fundações Banco do Brasil e Getúlio Vargas inova por apontar possibilidades de inclusão e de aplicação de políticas sociais, vindo de encontro aos anseios dos portadores de deficiência e de suas famílias. Abordando-se reiteradamente a problemática do deficiente, desvenda-se o véu da ignorância, retira o deficiente de seu isolamento, expande-se a humanidade, apontando para uma sociedade mais justa, menos preconceituosa.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em outubro/2003)

EDUCAÇÃO: ARMA CONTRA A CORRUPÇÃO

Izabel Sadalla Grispino *

A educação é arma poderosa contra a corrupção. Só ela tem força de mudança, força de renovação. É indispensável haver investimentos sociais, mudar a realidade educacional existente, se queremos, de verdade, construir um País sério. Educação tem que ser prioridade; ela é a mola propulsora da cidadania. É um valor inestimável, que engrandece o homem como ser humano, como ser empreendedor da  economia, como ser beneficiário e benfeitor da sociedade.

Empobrecida como anda, mais caminha para a morte do cisne! A defasagem educacional gera, no curso do tempo, insegurança, exclusão social e marginalização. Descamba para o oportunismo, para a esperteza viciada e daí para a corrupção é só um passo. E o pior é que ela vem em cascata, contamina todos os níveis.

É inimaginável os rumos que toma a corrupção, as situações por onde se infiltra! Ela chegou num grau extremo de aceitação, transvestindo-se das mais variadas faces. Hoje, constatamos a compra de trabalhos acadêmicos, denegrindo a ética universitária. Alunos compram resenhas de livros, monografias e até teses de doutorado, feitas por profissionais especializados! Corruptos e corruptores!

Se a educação, no seu bojo, deteriora-se, o que aguardar do futuro da humanidade? Onde procurar a ética, os princípios humanos e morais? Vejamos um exemplo: os cursos supletivos particulares a distância revelaram-se pontos de corrupção. A cortina descerrada, desses cursos, mostrou um quadro desalentador, revoltante, dessa área educacional. Esses cursos tornaram-se uma farsa, verdadeiros antros de venda de certificados!

Alunos despreparados ou acorrentados por horários, em decorrência do trabalho, quando continuam os estudos, geralmente o fazem através dos cursos supletivos. Hoje, esses cursos têm um enorme contingente de alunos que recebem o certificado sem aprender nada. Os supletivos a distância ou com presença flexível proliferaram-se nos últimos anos.

Pelo Censo 2000 do Ministério da Educação, em São Paulo, existem mais de 515 mil alunos em cursos supletivos de escolas estaduais, onde há presença mínima de aula. Na rede privada, são quase 116 mil, entre cursos presenciais e a distância.

O descrédito dos supletivos particulares a distância chegou a tal ponto que o Conselho Estadual de Educação (CEE) achou por bem cercear a emissão dos certificados, acabando com o sistema atual. “É preciso dar um basta à farra dos cursos supletivos particulares a distância; moralizar o sistema”, expressou o seu presidente.

O Conselho publicou no Diário Oficial do Estado, dia 25 de abril p. p., decisão proibindo os cursos supletivos particulares a distância de realizarem provas para emitir certificados de conclusão do ensino médio. Se quiser ter um diploma, o aluno precisará prestar uma prova autorizada.

Todas as pessoas que se matricularem, a partir desta data, deverão ser submetidas a exames em instituição autorizada pelo Conselho. Quem já iniciou o curso está isento da determinação. O presidente do CEE, Artur Fonseca Filho, disse que o Exame Nacional do Ensino Médio, o Enem, é um dos mais cotados para ser uma das avaliações necessárias para obtenção do diploma. “O modelo ideal é este em que a prova é feita por uma entidade diferente da que deu o curso”, arremata Artur  Fonseca.

O que se quer são cursos que ofereçam competência e não certificados. É  uma tentativa para melhorar a qualidade de ensino desses cursos, acabar com o esquema de facilitação de diplomas. As instituições sérias não temerão o novo processo, ou seja, o resultado do exame autorizado. Mas, para a maioria desses cursos a distância, a perda da autonomia trará, sem dúvida, um desaquecimento de sua freqüência. Nesses cursos supletivos a jato, o aluno acima de 15 anos podia, num tempo mínimo, obter um certificado de 1.º e 2.º graus em 90 dias. Quanto aos exames, esses eram marcados em horários flexíveis, feitos separadamente para cada matéria e os prazos eram determinados pelas escolas.

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), uma das provas a fornecer certificados aos supletivos, ocorre, apenas, uma vez por ano. Além dele, serão indicadas, pelo Conselho, as instituições, privadas ou públicas, autorizadas a realizar as provas. Terá que haver uma adequação, por parte do aluno, a essas exigências e uma reestruturação dos cursos.

A perda de autonomia, de os cursos supletivos particulares a distância realizarem as provas, põe ordem nesse universo adulterado, afasta a bandalheira e com esta ausência acaba afastando, infelizmente, também os candidatos. Esses cursos tinham, na facilitação ou, praticamente, na venda dos certificados, a sua maior atração.

A educação deformando ao invés de formar, corrompendo ao invés de moralizar, contribuindo para uma sociedade trapaceira, injusta, corrupta. Estaremos vivendo o caos? Os cursos supletivos, que poderiam ser o grande alvo na educação de jovens e de adultos, perdem, no desvirtuamento das funções,  a grande finalidade a que deveria se propor. É a sombra sinistra da corrupção infiltrando-se em todos os setores da vida nacional! Proteja-nos, Deus!

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em junho/2001)

AVALIAÇÕES EXTERNAS À ESCOLA

Izabel Sadalla Grispino *

As avaliações oficiais, que abrangem também escolas particulares, vêm revelando um arrebaixamento no aproveitamento dos alunos dessas escolas. Preocupadas, escolas de renome passam a optar por um sistema de avaliação da aprendizagem externo à escola.

As escolas da rede oficial navegam num mar de turbulência e a rede particular, que começa a dar sinais de decadência, alerta-se para se prevenir. Essa rede vem constatando um decréscimo do número de alunos e busca um aperfeiçoamento em seus métodos. Apóia-se em uma observação imparcial, externa à escola, num processo de mudança e aprimoramento.

Escolas particulares de ensino fundamental e médio vêm recorrendo a consultorias e institutos de educação para encomendar avaliações externas do desempenho do aluno. Desde 2004, dois grandes institutos avaliaram cerca de 200 escolas espalhadas pelo País, sendo metade do Estado de São Paulo. Embora cada instituto tenha suas características peculiares, as avaliações incluem verificações do conteúdo acadêmico, provas de conhecimento lingüístico, raciocínio lógico-matemático e ciências, para os alunos. Para os professores, estratégias pedagógicas, como os professores transmitem o conteúdo em sala de aula e avalia as condições de infra-estrutura da escola. Há um questionário  enviado aos pais, outro, aos funcionários e um outro aos alunos, com perguntas sobre tolerância, violência, educação sexual e uso de drogas.

Essas escolas criam uma espécie de Sistema de Avaliação da Educação Básica, nos moldes do Saeb, aplicado pelo Ministério da Educação em uma amostra de escolas do País, só que mais completo, mais complexo, mais global. Os institutos de educação propõem que o processo seja repetido a cada dois anos, tempo necessário para entender os resultados e implementar medidas para modificar as falhas encontradas.

Esse processo de avaliação externa surge como um parâmetro para as escolas particulares, identificando os pontos fortes e fracos de seu desempenho. Facilita a correção e o planejamento a ser seguido, com as mudanças necessárias.

Essas avaliações são um forte aliado para os professores se situarem e se guiarem com mais segurança, no processo de ensino-aprendizagem.É mais uma avaliação alternativa que a rede particular de ensino vem encontrando para melhorar sua performance e conseguir atrair alunos.

Tudo que se puder agregar para se alcançar o bom ensino, o bom aproveitamento discente, deve ser abraçado com entusiasmo. A rede particular está tentando um caminho de sucesso. Oxalá consigamos, também,  para a rede oficial de ensino!

* Supervisora de ensino aposentada.          
(Publicado em abril/2007)

PLANO PILOTO DA SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO

Izabel Sadalla Grispino *

Entre as medidas tomadas pela Secretaria Estadual da Educação de São Paulo para combater a evasão e a repetência estão, sobretudo, a reorganização do ensino fundamental, as classes de recuperação, as classes de aceleração da aprendizagem e a aprovação automática, conseguida através da formação de ciclos do ensino fundamental. O fim da reprovação limita-se ao 1.º grau, mas ao aluno do ensino médio propõe-se que possa ser reprovado em até 3 disciplinas e cursá-las no ano seguinte, em sistema de dependência.

A REORGANIZAÇÃO DAS ESCOLAS DO ENSINO FUNDAMENTAL – A Secretaria da Educação considera que a redução das taxas de reprovação e evasão confirmadas, segundo ela, pelas últimas pesquisas, é “fruto principalmente das classes de aceleração e da reorganização, a qual foi feita em cerca de 80% das escolas, no ano de 1997”.

Desmembrou o ensino fundamental em dois blocos: de 1.ª à 4.ª série e de 5.ª à 8.ª série, colocando-os a funcionar em prédios distintos. Ao agrupar alunos do primeiro bloco num mesmo estabelecimento de ensino e os do segundo em outro, a Secretaria da Educação organizou o material pedagógico para essas séries, o que possibilitou a instalação de equipamento de acordo com a necessidade do currículo. A ambientação das escolas contribuiu, acredita ela, para melhorar o desempenho dos alunos.

CLASSES DE RECUPERAÇÃO – As classes de recuperação são usadas como estratégia para evitar a repetência. Elas foram tornadas obrigatórias pela Secretaria da Educação a partir de 1997 como meio de recuperar alunos do ensino fundamental e médio.

As escolas adotaram três tipos de recuperação: recuperação paralela, reforço no período de aula e complementação nas férias. Alunos que foram reprovados nas escolas da rede estadual no ensino fundamental passam as férias de janeiro nas salas de aula, com o objetivo de dar-lhes nova chance para recuperar-se. Elas valem como oportunidade para o aluno passar de ano.

Estabeleceu a Secretaria da Educação que os critérios para a avaliação dos alunos, incluídos nesse programa especial de férias, serão definidos por escola.

ACELERAÇÃO DA APRENDIZAGEM – Esta é outra prática pedagógica que visa combater a repetência. O levantamento estatístico constatou, conforme o MEC, o grande descompasso existente entre a idade do aluno e a série cursada. As oito séries do 1.º grau são alcançadas pelas pessoas em média com 18 anos de idade; deveria ser aos 14 anos, o que mostra que a questão da defasagem escolar é significativa no país. Aos 10 anos, os alunos estão, em média, na 2.ª série, quando deveriam estar na 4.ª. Aos 7 anos, cerca de 14% das crianças ainda estão em pré-escolas.

O Censo Educacional de 1996 revelou que, dos 5,7 milhões de estudantes matriculados na rede pública e privada, 54% estão acima da faixa etária ideal; revelou também que no ensino fundamental, para cada 100 alunos que entram na 1.ª série, 44 repetem algum ano. No ensino médio, a repetência atinge 34% dos alunos na 1.ª série.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) permite que um aluno mais interessado possa avançar rapidamente e “queimar etapas” de ensino. Permite que se faça a trajetória com mais rapidez, aproveitando a aprendizagem feita fora da escola. A forma de “queimar etapas” será definida pelos Estados.

O programa de classes de aceleração foi instalado em 1997 pela Secretaria de Estado da Educação e é hoje adotado em outros Estados do País. Essas classes tentam evitar as muitas repetências e destinam-se a alunos com idade avançada para a série cursada.

As classes de aceleração iniciaram-se em dois ciclos, integrando o aceleração 1 com crianças de mais de 10 anos e ciclo básico (1.ª e 2.ª séries) e o aceleração 2 para alunos de 3.ª e 4.ª séries com mais de 11 anos. As classes devem ter no máximo 25 alunos. A jornada diária é de 5 horas.

Os alunos recebem – ou deveriam receber – aulas com metodologia especial, material específico e, de acordo com o MEC, professores treinados. Depois de um ano de estudos, os alunos do acelerado 1 devem estar aptos para ir para a 4.ª série ou acelerado 2. Os do acelerado 2, para a 5.ª série. O currículo é o mesmo que nas demais classes, a diferença está na forma do ensino.

As classes de aceleração estendem-se às demais séries do ensino fundamental e a tendência é de que projetos de aceleração ocorram principalmente nos cursos noturnos regulares. A partir de março de 1999, foram implantadas, nas escolas estaduais, classes de aceleração para alunos de 5.ª à 8.ª série do ensino fundamental. O objetivo é o mesmo das de 1.ª à 4.ª série, ou seja, corrigir as distorções idade/série. No ensino médio, por ser só três séries, não haverá aceleração.

Os professores dão aula a partir de projetos temáticos, escolhidos pelos alunos e exploram o senso crítico e a experiência de vida desses alunos. Segundo Ruy Berger Filho, integrante do MEC, as escolas poderão optar por colocar esses alunos, com distorção idade/série, em uma mesma turma e aplicar o ensino modular, pelo qual se estipula um conjunto pequeno de disciplinas em um bloco de estudo, trabalhando em prazo menor do que o normal. O aluno cumpre o currículo de dois anos em um, passa a freqüentar, no final do ano letivo, uma série mais adequada à sua idade.

O MEC vem auxiliando as escolas, oferecendo material didático específico para as classes de aceleração da aprendizagem. Os livros do programa são desenvolvidos em uma linguagem mais próxima do aluno com idade avançada.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em setembro/2000)

SENSIBILIZANDO PARA A DESIGUALDADE SOCIAL

Izabel Sadalla Grispino*

As crianças, os jovens, bem nascidos, desencastelam-se. São orientados a conhecer e a conviver com o outro lado da moeda. A conhecer a pobreza, a vida de carência, de dificuldades de outras pessoas, de crianças e jovens de sua idade.

Passam a valorizar o que têm, a estender o olhar ao seu redor. Na aproximação, na constatação direta, não do que ouviu falar ou do que viu na TV, no cinema, sentem-se tocado pelo diferente, pelo sentido de solidariedade.

Colégios, freqüentados por alunos de classe média-alta, programam, com a aquiescência dos pais, visitas a favelas, diminuindo a distância entre mundos diferentes. Esses alunos passam a conviver com crianças e jovens como eles, que moram em regiões carentes, esquecidos pelo poder público e que enfrentam uma vida de dificuldades, de horizonte estreito, descambando para a violência.

Os alunos passam o dia nas favelas, participam de atividades programadas, em creches e pré-escolas, como horta, marcenaria, coleta seletiva, berçário, cozinha, biblioteca etc. Esses estudantes reformulam-se, descobrem o quanto são semelhantes, o quanto as crianças pobres só precisam de oportunidades para evoluir. Ganham em vivência, expandem a visão de mundo, tornam-se mais humanos. Percebem o quanto de preconceito existe em relação à pobreza e mudam o olhar em relação a ela.

Experiências como estas deveriam fazer parte do currículo das escolas. Aproximam crianças de classes sociais diferentes, quebram preconceitos, e elas se humanizam. Isolando, marginalizando, olhando com desconfiança, as diferenças cristalizam-se, compartimentam-se, simplesmente, em ricos e pobres.

Mais que qualquer outra ajuda, a cooperação, a aproximação, o entrelaçamento solidário é o melhor caminho a trilhar na quebra da insensibilidade em relação às diferenças sociais. Trabalhando para o crescimento da criança carente, dando-lhe perspectivas de vida, ela se afastará das sendas do crime.

Um outro fator de aproximação e enfraquecimento da violência é a oferta, pela escola, de atividades esportivas e culturais, em fins-de-semana, para os seus alunos, suas famílias, sua vizinhança. Além do fator convivência, do estímulo, a Organização das Nações Unidas (Unesco) revela que lazer e cultura são fatores comprovados de combate à violência.

A falta de opções de lazer e cultura é causa de tensão para os jovens da periferia, que respondem, favoravelmente, quando encontram, na escola, o espaço que falta no bairro, para usar o tempo livre, em atividades dirigidas, conglomerando o pessoal de sua comunidade. Essa política de aproximação, de prevenção à violência, melhora, inclusive, a relação professor-aluno. Há, comprovadamente, casos de queda de indisciplina, de brigas entre os estudantes e um aumento considerável da aprendizagem. Um dado importante da pesquisa da Unesco é o aumento significativo da participação dos pais na vida escolar dos filhos.

A aproximação escola e família, em uma ação educativa conjunta, tem-se revelado fator determinante para a melhoria em todos os outros indicadores educacionais. A escola, por sua vez, precisa levar em conta as características de sua comunidade e não deve prescindir da segurança preventiva, onde a polícia exerce menos força repressiva e age mais pela presença institucional.

Os estabelecimentos de ensino, que se integraram ao programa da Unesco, denominado “Escola da Paz”, começaram a se abrir, nos fins-de-semana, à comunidade, e constataram que, além da melhora do índice de aprendizagem, a escola começou a respirar um ar de mais tranqüilidade, de mais participação comunitária. O número de gangues caiu, os casos de vandalismo foram reduzidos, houve queda generalizada de casos de furto e roubo.

Cada vez mais chega-se à conclusão de que, se se quer paz, tem-se que enfrentar a pobreza, provocar uma convivência amistosa entre as diferentes classes sociais, um envolvimento coletivo na busca de oportunidades aos necessitados. A educação, com seu ingrediente de amor, de aproximação aos excluídos, é, sem sombra de dúvida, o melhor caminho a trilhar no combate à discriminação, à desigualdade social, à violência.

A escola redescobre o valor da arte, da cultura, do esporte, do lazer, no combate à violência, na formação da cidadania, do humanismo. Volta-se à confraternização entre as classes sociais, valoriza a cooperação, em detrimento da competição. Batalhando nessa direção, assistindo a pobreza, abrindo horizontes aos menos favorecidos, estaremos nos enveredando pelos caminhos da compreensão, adversos à violência.

* Supervisora de ensino aposentada.       
(Publicado em outubro/2002)


* Supervisora de ensino aposentada.

(Publicado em outubro/2002)

A CRESCENTE ONDA DE VIOLÊNCIA INFANTO-JUVENIL

Izabel  Sadalla Grispino *

Como pode a escola, nessa linha, exercer seu papel de coadjuvante da transformação social? Sabemos que escola e sociedade se integram, se interagem. São interfaces que se refletem, que se completam: uma recebe o produto da outra. O projeto pedagógico da escola deve contemplar a realidade vivida pelo aluno, seu cotidiano; contemplar o contexto socioeconômico-cultural, no qual se insere. A contextualização é matéria-prima do currículo. A análise reflexiva do comportamento social é vital para a performance da escola. Os alunos que a freqüentam saem da sociedade, é dela parte integrante. De que características se reveste a sociedade de hoje?

No cotidiano social vivenciamos a violência, a fome, a corrupção, o desemprego, tudo banalizado pela alta freqüência. Estamos nos tornando uma comunidade anestesiada pela repetida violência, que vai minando o organismo social. Presenciamos uma juventude desajustada, psicologicamente envelhecida, renunciando, no uso da droga, a própria capacidade de sonhar. O número de delinqüência juvenil vem aumentando em progressão geométrica. A miséria moral é a mola crescente desse pejo social.

As causas da violência, apontadas por especialistas, ajudam no entendimento e na colaboração que cada instituição – família, escola, igreja, justiça, polícia... – pode dar. Pesquisas realizadas nessa área mostram várias causas, todas girando em torno da família. A ênfase é dada à desestruturação da família. A destruição do casamento vem trazendo uma amarga fatura. A ruptura familiar produz na criança, no jovem, o “rasgão afetivo”, responsável por um desajuste precoce. É como se diz: “A pobreza material castiga o corpo, mas a carência afetiva corrói a alma”. A ausência de vínculos afetivos gera introspecção, frieza, revolta. Sem carinho, a criança cresce sem referenciais.

Quem não aprendeu amor em casa, dificilmente levará amor para a rua. O numero de casas sem pais vem crescendo assustadoramente. Pais ausentes, filhos delinqüentes. Pais fora de casa, filhos entregues à “babá eletrônica”, com suas nefastas conseqüências.

Família sadia é ainda a melhor receita para uma sociedade sadia. Família que reza unida, permanece unida, nos ensina a Bíblia Sagrada. Coelho Neto já nos dizia: “A família é a célula-mater da sociedade” e a sabedoria popular nos adverte: “Colheremos o amargo fruto que a nossa omissão ajudar a semear”.

O resgate da juventude passa, sem dúvida, pela recuperação da família. O jovem precisa buscar sentido na família.

Preconiza-se, como medida salvadora, a volta da família nos moldes tradicionais, fortificando-se os laços familiares. Não adianta o brilho do intelecto se não houver o brilho de sentimento.

Violência e droga são aspectos afins,  ambas se prendendo à crise familiar. Uma pesquisa do Ibope, realizada em fins do ano passado, em cinco capitais brasileiras, concluiu que os conflitos familiares, o declínio da família, são a principal causa da entrada dos jovens no mundo da droga. De cada 100 adolescentes entrevistados, 35 alegaram que se drogavam para fugir dos problemas familiares. O segundo motivo, a necessidade de ser aceito pelo grupo, vem bem atrás, 15% dos jovens visitados. Um estudo do Centro Brasileiro de Informação sobre Drogas  (Cebrid), em setembro de 1999, mostrou que 26% dos jovens brasileiros usaram algum tipo de droga, legal ou não. Hoje, esse número, estima-se ser maior. Nas famílias problemáticas, esse índice era bastante superior.

Uma segunda causa apontada pra o crescimento da violência infanto-juvenil são os jogos eletrônicos. Uma pesquisa realizada, durante 5 anos, pela psicóloga Paula Gomide, professora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Paraná, com 500 crianças e adolescentes, relata: “Cumulativamente, os efeitos da exposição contínua à violência podem causar sérios danos psicológicos”. Especialistas endossam essa afirmativa, demonstrando forte conexão entre a violência transmitida via entretenimento e sua dramática transposição para a vida real. Um dos videogames de maior sucesso, o Carmageddon, revelou-se um autêntico laboratório de crime e perversão. Um garoto de 12 anos assim se manifestou: “Eu acho dez o Carmageddon. É engraçado ver todo mundo se despedaçando. Eu adoraria poder jogar o carro em cima dos pedestres, principalmente idosos. É legal ver o velhinho sair correndo e a gente atrás”. É uma apologia ao comportamento destrutivo, indiferente ao sofrimento humano, antes, estimulador.

Essa precoce carga de perversidade pode estar na origem de comportamentos patológicos, excessivamente agressivos. No próximo artigo, continuaremos abordando o assunto, refletindo sobre novas causas da violência.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em maio/2000)

A MÚSICA COMO RECURSO DIDÁTICO NAS ESCOLAS

Izabel Sadalla Grispino *

Um acontecimento pessoal aproximou-me do coral Madrigal Revivis da USP/Ribeirão Preto. Sou autora, letra e música, do “Hino do Centenário da Igreja São Mateus”, Igreja-matriz de Guariba. O coral esteve presente à missa solene, realizada em comemoração ao centenário da Igreja. Entre outras peças, que abrilhantaram a apresentação, o coral cantou, com extraordinária beleza, o Hino, em quatro vozes, num arranjo do talentoso José Gustavo Julião de Camargo, integrante do coral.

Conheci, na ocasião os componentes do coral, a figura exponencial de seu diretor artístico e regente titular, o maestro Sérgio Alberto de Oliveira, uma pessoa que traz a música na alma. O coral como um todo falou-me; cativou-me pelo profissionalismo, pela arte, pela técnica, pela afetividade. Constatei a presença de jovens formandos, lutando pela afirmação no mercado de trabalho, mas colocando em peso de igualdade o ideal, o deleite pela música. O coral é um misto de pessoas jovens e de mais idade, prevalecendo o aspecto jovem. Jovens que são exemplo, que são alento, que batalham para difundir o belo, difundir o bem, povoar o mundo de sentimentos de paz, de solidariedade que a música inspira, que propiciam, com suas lindas vozes, o cultivo da espiritualidade, espalhando cultura humanística.

O Coral Madrigal Revivis, do campus, em 20 de novembro de 1999, venceu o Mapa Cultural Paulista, o mais importante concurso do Estado. Foi o primeiro coral da região a receber o prêmio, ofertado anualmente pela Secretaria Estadual da Cultura, em que participam centenas de cidades. Ele é, sem dúvida, um patrimônio cultural que orgulha a cidade de Ribeirão Preto.

A música vem, com força, sendo redescoberta em seus variados ângulos, exaltada como portadora de equilíbrio. Nos hospitais é cada vez mais recomendada, como terapia aos doentes. A música acalma, suaviza a dor, incentiva a capacidade de sonhar, abre as portas da esperança. Ela se encarrega de levantar o astral do doente, encorajando-o à recuperação.

Nas escolas, um fundo musical nas salas de aula, em determinadas situações – com  peças clássicas, suaves, peças inesquecíveis de Mozart, Schubert, Chopin, Beethoven, Mendelssohn, Handel, Villa-Lobos entre outros – educa para a música, sugere, desperta o sonho, a criatividade, a imaginação, trabalha a alma, ajuda na concentração, na elaboração de textos e de poemas. A poesia é um outro valioso recurso didático de que a escola deve se apropriar. Enseja ao aluno externar seus sentimentos, expor sua visão de mundo.

Já há experiências pedagógicas concretas da utilização da música, em formação de corais, para a recuperação de alunos rebeldes, dispersos, problemáticos. Os alunos se envolvem na atividade, se entusiasmam pelo protagonismo nas apresentações, quer na escola, quer na comunidade e passam a ser mais responsáveis. O prazer da música contamina e traz o prazer de estudar; muda o ambiente e a aprendizagem melhora gradativamente.

A música na escola não se constitui mais em uma disciplina específica como era antigamente, mas há várias maneiras de introduzi-la no currículo, de abrir-lhe um espaço, em trabalhos individuais ou coletivos, isolados ou interdisciplinares. A escola deve, inclusive,  voltar, através dela, a desenvolver o sentimento cívico, o amor à pátria, fazendo os alunos cantarem os hinos pátrios.

A música, segundo recentes descobertas, não é privilégio do gênero humano. A revista Science publicou resultado de pesquisas assinalando de que no reino animal o gosto pela música existe há dezenas de milhões de anos. Há um instinto musical que antecedeu, em muito, a raça humana e pode estar bastante difundido na natureza, diz a revista.

A biomusicologia estuda o papel da música em todas as coisas vivas. Mostra não ser privilégio dos seres humanos a habilidade de compor música; um certo número de animais produz música e não apenas sons e trinados esparsos ou cacofonia. Uma análise de melodias entoadas por pássaros e baleias corcundas – também chamadas jubartes – mostrou que esses animais convergem para as mesmas opções acústicas e estéticas e seguem as mesmas leis de composição melódica proferidas pelos humanos. Dizem os pesquisadores que as jubartes machos usam ritmos como os encontrados na música humana e frases musicais de duração similar. As baleias têm um alcance vocal de no mínimo sete oitavas, mas tendem a cantar cadenciadamente, com intervalos musicais, ao invés de passar rapidamente de uma oitava para outra, ou seja, cantam dentro de uma clave. Outro fato impressionante é que as músicas das jubartes têm refrões e rimas.

Os pássaros também compõem músicas com as mesmas notas, variações rítmicas, padrões harmônicos e relações de tons encontrados em composições humanas. O tordo-eremita canta na chamada escala pentatônica, na qual as oitavas são divididas em cinco notas. A corruíra-do-brejo da Califórnia, canta até 120 temas, em uma única “sessão”, com cada tema repetido por seu vizinho imediato, numa espécie de diálogo sonoro.

Alguns pássaros usam até instrumentos, escrevem os pesquisadores. A cacatua da Austrália escolhe um tronco de árvore com determinada ressonância e em seguida arranca um de seus galhinhos para usar como baqueta.

Se há um instinto musical, se a música é inerente ao ser humano, à natureza, ela deve se constituir em força propulsora de sublimes realizações.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em janeiro/2001)

ATITUDE DISCRIMINATÓRIA DO TESTE

Izabel Sadalla Grispino *

Recentemente, os jornais trouxeram à tona a questão dos vestibulinhos para crianças pequenas. Especialistas da educação questionam a eficiência dos vestibulinhos para uma faixa de idade em que não se tem nenhuma bagagem acadêmica.

Já há algum tempo, escolas particulares da capital, onde o número de candidatos excede ao das vagas disponíveis, usam a prática dos vestibulinhos. Ao querer, para as escolas, um padrão elevado de ensino, selecionam, através de testes, os melhores candidatos. Porém, ao que tudo indica, a partir de então, terão de aplicar outros critérios na seleção dos seus candidatos.

O uso do vestibulinho para crianças que buscam uma vaga na 1.ª série do ensino fundamental é condenado por princípios pedagógicos e legais. O exame de seleção pode levar a criança a se considerar vitoriosa ou derrotada. No caso de derrotada, sentir-se perdedora, poderá ficar marcada por toda sua vida escolar. O teste, quando mal sucedido, frustra, discrimina, rebaixa a auto-estima, afeta o desenvolvimento educacional. Uma criança, tendo que enfrentar um teste, fica em estado de tensão, ansiosa, o que é ruim para tão pouca idade. Isso poderá torná-la refratária a situações de avaliação.

Algumas escolas particulares, interrogadas a respeito, disseram não apreciar tal comportamento, mas julgavam difícil mudar a situação. Suavizaram o processo de seleção, dizendo que a criança passa por um teste  lúdico, em que não há pressão, nem tem formato de prova. Só os pais sabem da finalidade, para a criança não passa de uma brincadeira.

O Conselho Nacional de Educação (CNE), após consulta feita pelo Ministério Público de São Paulo ao MEC, sobre a aplicação de testes, adotada por escolas particulares da capital, na admissão de crianças, proibiu a realização dos chamados vestibulinhos para seleção de crianças de 1.ª série, no ensino fundamental, e na educação infantil. O ministério público levantou a questão de os vestibulinhos ferirem o Estatuto da Criança e do Adolescente e são, em muitos casos, uma tentativa de barrar a inclusão de alunos com deficiência mental, nas escolas de ensino regular.

A Câmara de Educação Básica, em 29 de setembro p. passado, recomendou, por unanimidade, a realização de sorteios ou obediência à ordem cronológica de matrícula, sempre que a procura for maior que a oferta. O presidente da Câmara, Francisco Aparecido Cordão, sugere, entre outros critérios, que sejam privilegiados estudantes que já tenham irmãos matriculados na escola. O parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) deverá ser homologado pelo ministro da Educação, Cristovam Buarque, para poder entrar em vigor.

Além da influência negativa no campo afetivo, psicológico do aluno, a escola, ao aplicar teste às crianças, não está propriamente avaliando. O teste não é senão um momento da avaliação. Avaliar é um processo bem mais amplo que medir, requer observação contínua dos aspectos conceituais, atitudinais e procedimentais. O teste é insuficiente para revelar potencialidades, fulcro do processo educativo. Santo Agostinho, já no século V, dizia que o professor é apenas o despertador das virtualidades do aluno, seu orientador na aprendizagem.

A escola deve conscientizar-se de que educação é muito mais que ensino, que aprendizagem não é igual a desempenho e que formação é algo bem mais complexo que mera capacitação técnica para o mercado ou mero treinamento para o vestibular. Esses conceitos nos levam à precariedade em que se vem entendendo o processo ensino-aprendizagem. A educação empobrece-se em nome de um ensino restrito, oportunista, enfocado numa direção única. A educação integral do aluno pede um envolvimento sério, afetivo, do corpo docente à instituição a que pertence.

O professor pode ser talentoso, capaz, mas se individualista, o seu ensino não produz ramificações, não emite raios de complementariedade, fortificando o estudo de outras disciplinas. Limitando-se ao seu conteúdo, ao não se entrosar com os demais colegas, esse professor não alcança o aluno na sua integralidade. Procedimentos interativos facilitam a participação ativa do aluno no processo global da aprendizagem. O engajamento escolar do professor repercute no engajamento escolar do aluno, que passa a se sentir parte integrante da escola. A freqüência às aulas é motivada por um sentimento de aceitação e amizade.

Escolas renomadas pedem ao corpo docente que passe mais tempo com os alunos, dentro e fora da sala de aula, que se torne seus amigos, que se envolva com colegas de visões divergentes de especialidade. Propõem  a passagem do “eu, eu mesmo”, para a participação, formando uma comunidade de profissionais estudiosos. Métodos e processos variados, adotados pela escola, culminam em resultados que jamais o teste revelaria. Transmitir conhecimento é ponto culminante para a escola, desde que não se descuide da formação integral e que se utilize de outros recursos de avaliação, que não só medida. Nos primeiros anos de escolaridade, na educação básica, a formação do educando é prioridade, podendo, dependendo da situação, dar um espaço maior ao treinamento, na série final do ensino médio.

A diferença no estudo está numa escola alegre, afetiva, de métodos atualizados, com um corpo docente engajado, no qual predominam disciplina, seriedade e sensibilidade.

Supervisora de ensino aposentada.
(Publicado em novembro/2003)

ASPECTOS DE UMA BOA ESCOLA

Izabel Sadalla Grispino *

A boa escola fala a língua de seus alunos. Na boa escola, cada aluno é respeitado por sua individualidade. As aptidões são respeitadas. Se o aluno gosta de esportes, de participar de competições esportivas, terá oportunidade de praticá-los; se gosta de arte, de música, se quer ser um artista, poderá desenvolver seu talento, encontrando campo apropriado; se tem tendência literária ou científica, encontrará, nessa linha, significativos desafios, condições para participar de olimpíadas culturais. Se for uma escola de ensino médio e quer se aprofundar nos estudos, além das possibilidades relacionadas acima, o aluno encontrará um currículo montado para prepará-lo, seriamente, para o exame vestibular.

É a escola da individualização da interatividade, a escola da responsabilidade, aliada à escola do prazer, do desenvolvimento das potencialidades. Essas são as escolas que mais se aproximam do aluno e o colocam no mundo de hoje, estruturado em suas próprias bases, estruturado na escola do pensar.

O grande educador Matthew Lipiman diz: “O pensamento está se tornando o verdadeiro fundamento do processo educacional e a educação construída sobre qualquer outra fundação será superficial e estéril”. O pensamento desenvolvido leva à vocação, leva à realização interior. Antes de colocar a educação numa vala comum, é recomendável examinar cada indivíduo, cada anseio, cada desejo embutido na personalidade. Escola é um suporte pedagógico vital para o crescimento individual, crescimento de valores voltados ao ser singular.

A boa escola orienta os alunos em métodos de estudo, ensina aprender a aprender. A dedicação, por exemplo, é considerada o grande método para quem deseja aprender. Ensina que ser dedicado significa trabalhar alguma coisa com determinação para atingir o objetivo. A motivação é uma grande aliada da dedicação e ela vem de várias maneiras, visto que cada aluno capta melhor o conteúdo de forma diferente. Há alunos que aprendem todo o conteúdo em sala de aula, outros necessitam revisar a matéria em casa, outros precisam de reforço. Assim, a escola deve observar o ritmo, o perfil de cada aluno para um melhor aprendizado.

A escola não pode deixar de entender e trabalhar, também, os transtornos da aprendizagem, desde a educação infantil. A criança, ao se incorporar à sociedade, ao mundo da cultura, do saber, das emoções, deve desenvolver, conjuntamente, sua auto-estima, sentir-se verdadeiramente capaz. Um importante passo para desenvolver a auto-estima é a aceitação das diferenças entre as pessoas. Aceitação por parte de quem ensina e de quem aprende, respeitando as manifestações individuais, as características pessoais, criando, desse modo, um bem-estar geral.

A escola e a família não devem desencorajar a criança, a ponto de prejudicar-lhe o processo de desenvolvimento da auto-estima, quando, então, a criança se tornará um adulto incapaz de responder, adequadamente, ao convívio social, incapaz de encarar o insucesso, e partir para novas situações, novas experiências. Importante salientar que a criança é um ser biopsicossocial, cujas interações são de grande complexidade. Situações positivas de interação social favorecem, como explica a ciência, a produção de neurotransmissores cerebrais e a formação de sinapses indispensáveis à aprendizagem.

Uma criança com dificuldade na aquisição do conhecimento, na leitura, na escrita, na matemática, na linguagem ou outras disciplinas, deve ser avaliada por um conjunto de fatores, como por suas potencialidades, seus limites, mas dentro do enfoque contextualizado da sua família, da escola e da sociedade. Estes contextos, bem entendidos e bem trabalhados, ajudam na diminuição das alterações na aquisição do conhecimento, especialmente quando se observa a questão do desenvolvimento da auto-estima. Não se pode ignorar a influência do contexto sobre os transtornos de aprendizagem.

Nas dificuldades de aprendizagem deve haver uma preocupação com as ações preventivas e precoces, dentro de um enfoque global, abrangendo os diferentes meios em que a problemática se apresenta. Deve-se ir além da avaliação centrada unicamente nos transtornos de aprendizagem de seus alunos, trabalhando as relações mais amplas desse aluno em seu contexto familiar, social e educacional. Conhecer a realidade do aluno, seu modo de vida, sua família, seu círculo de convivência, são caminhos para a superação desses transtornos.

A boa escola não vira as costas para essa abrangência de situações, ampliando suas possibilidades de atuações, potencializando os resultados de sua intervenção. A boa escola prepara o aluno para responder às exigências do momento atual, tendo a preocupação de desenvolvê-lo dentro de suas características pessoais, de dar às novas gerações uma boa formação científica e humanística, respeitando os padrões de qualidade.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em outubro/2004)

ALCA DO ENSINO SUPERIOR

Izabel Sadalla Grispino *

Os avanços tecnológicos ocorrem de maneira vertiginosa. É praticamente impossível prever-se as próximas evoluções. Não se pode mais trabalhar isoladamente e a integração de forças, em busca do novo, do conhecimento atualizado é pensado e desejado indistintamente, não importa em que setor da atividade humana.

Cogita-se de que num futuro breve, 10 ou 15 anos, as universidades serão “uma só”, interligadas pela internet. Pode-se, por exemplo, estando no Brasil fazer um curso na Universidade do México ou de Portugal e, estando lá, fazer disciplinas aqui. Apoiado nessa visão, o ministro da Educação, Cristovam Buarque, propôs a embaixadores da América Latina, de Portugal e da Espanha, durante um encontro realizado em junho de 2003, criar a “Alca do Ensino Superior”. Ele defende um projeto comum de universidade na América Latina.

O ministro lança a idéia de que, em vez de integração só por meio do comércio, os parceiros do Mercosul e da Alca desenvolvam meios para integrar as universidades. “Fala-se na Alca do comércio, mas não se fala da Alca do ensino superior”, frisou o ministro, e marcou um novo encontro, para discutir o assunto. O seu grande desejo é que se construa, ao lado do Mercosul da economia, a “Universidade Sul”, analisando ser mais fácil a criação dessa universidade que a unificação comercial, porque as contradições são menores.

Uma universidade em conjunto não tiraria as especificidades locais, só ampliaria a visão de mundo, daria amplitude ao conhecimento, aumentando possibilidades de aperfeiçoamento e intercâmbio cultura e profissional.

Hoje, estamos aqui, mas presos ao mundo, antenados numa rede mundial de conhecimento e acontecimento, que nos mostra que é preciso avançar, alargar as perspectivas, para se situar no mundo globalizado.

2004 bate à nossa porta. Que haja um pacto para a evolução do conhecimento científico, mas que 2004 consiga, também, um pacto para a cultura humanística. Só esta, abraçando a espiritualidade, educando a mente e a alma para o amor, poderá conseguir o que a ciência até hoje não conseguiu, reverter os caminhos sombrios da violência, da guerra, os caminhos mortíferos das drogas, aniquilando nossos jovens, anulando a revolução tecnológica, zerando a esperança de vida. A decadência do sentido moral na sociedade, acarretando perdas de valores, evidencia-se mais e mais, numa conseqüência desastrosa para a vida humana. Os lares brasileiros hospedam, hoje, o desassossego, a inquietação, o medo. Já diziam os antigos filósofos gregos: “A alma de toda cultura é a cultura da própria alma”. Cultura que faz chegar a Deus e modificar o interior do homem.

Na luz da alma, a paz universal; na luz do amor, a semente e a preservação da vida. Um feliz Ano Novo a todos vocês, prezados leitores, com votos de saúde, paz e prosperidade. Minhas reflexões, na poesia abaixo:

ANO  DE  2004

Fim de ano, balanço de atividades,
Para uns, 2003 foi auspicioso, um ano de realizações,
Para outros, transcorreu na normalidade,
E para outros, ainda, foi marcado de dor, de desolação,
Na minha família, aconteceu uma perda muito sentida,
Apagou-se a luz da vida de uma pessoa querida.

2004 inicia-se sem o Jorge, um amado irmão,
Inicia-se triste, por essa sua ausência,
Sua vida produtiva, porém, não foi em vão,
Deixou um legado de ensinamentos, de experiências,
Que englobamos em nossa caminhada,
E nos ajudam a transpor os percalços da jornada.

Neste raiar de ano, nos exaltamos e choramos,
Exaltamos, pedindo a Deus uma era de paz à humanidade,
Que haja mais amor entre os homens, suplicamos,
Que façam profissão de fé na luta pela desigualdade,
A luz do sol é farta, nasce para todos,
Por que não dividi-la, afastando caminhos rotos?

Choramos pela ausência dos nossos saudosos entes,
Só as lágrimas lavam a alma da dor,
A herança recebida engrossa a corrente,
A vida segue em frente, avança sem retrovisor,
Que 2004 injete a vacina da caridade,
Caminho por onde transita a felicidade.

A flor carrega, em suas pétalas coloridas,
O gérmen da semente que lhe deu origem,
Assim, o homem leva, dentro de si, por toda a vida,
Um pouco de sua infância, sua fase virgem;
Somos os grãos humanos reprodutores da existência,
Somente dentro de nós, a ética da vida, sua consciência!

 

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em dezembro/2003)

ALUNOS EM DESAJUSTE DE IDADE E SÉRIE

Izabel Sadalla Grispino *

Em 23 de maio de 2002, o Ministério da Educação (MEC) divulgou dados do Censo Escolar de 2001, onde demonstrou que uma parcela significativa de alunos está atrasada em relação à série ideal. Demonstrou um aumento do número de estudantes que concluem o ensino fundamental e médio com desajuste entre idade/série. A idade ideal para terminar a 8.ª série é 14 anos. Dos 35,3 milhões de alunos matriculados no ensino fundamental 22% têm mais de 14 anos, mas 31%, dos 2,6 milhões de alunos que chegaram ao fim do ensino fundamental em 2000, têm mais de 18 anos. A situação piora no ensino médio: dos 8,4 milhões de jovens matriculados, 54% têm mais de 17 anos e entre os concluintes, em 2000, 49% tinham mais de 20 anos.

O atraso escolar é um problema para a continuidade dos estudos. O aluno ou acaba evadindo-se da escola, abandonando os estudos, ou vai para o ensino supletivo. O crescimento de matrículas, na educação de jovens e adultos, é um indicador da passagem da escola regular para o ensino supletivo. O censo mostra outra parte das distorções quando registra 240,7 mil alunos com mais de 29 anos matriculados na 1.ª à 4.ª série. Esses alunos não deveriam estar freqüentando um curso como o ensino fundamental, mas recebendo um tratamento educacional mais adequado às suas condições.

O censo de 2000 registrou 3,4 milhões de estudantes, o censo de 2001, 3,8 milhões, com um aumento de 11%. Somando-se todos os níveis da educação básica, há mais de 54 milhões de alunos, em 2002, matriculados. Esses dados vêm demonstrar uma explosão de matrículas, uma ênfase na quantidade e não na qualidade.

O número de matrículas no ensino fundamental é bem maior do que a população de 7 a 14 anos, o que mostra o desencontro entre idade e série, ocasionando distúrbios na aprendizagem. São 26 milhões de crianças nessa faixa etária ante 35,3 milhões de matriculados. Essa distorção deve servir de alerta às autoridades da educação, na proposição da criação de modalidades de ensino que equacionem a situação.

Em contrapartida, há uma outra discrepância que deve ser revista: a maior parte dos alunos que fazem o supletivo tem entre 18 e 24 anos. Dos 3,8 milhões, 1,2 milhão estão nessa faixa etária. Mas, o censo mostrou que há crianças em idade para freqüentar a escola regular fazendo supletivo. São 79 mil alunos de até 14 anos matriculados nos supletivos e 530,7 mil de 15 a 17 anos.

O censo constatou, o que já se sabia, que a pobreza é um fator que influi na evasão e na repetência escolar. Comprova o número de ingressantes e concluintes do ensino fundamental. No Nordeste, região mais pobre do País, apenas 38% dos 2,3 milhões de alunos que ingressam na 1.ª série chegam ao fim do ensino fundamental. No Sudeste, região mais rica, 76% chegam ao fim do ensino fundamental.

Abriu-se vaga para todos nesse grau de ensino e a camada mais pobre da população começou a adentrar a sala de aula. Alunos que, provenientes de lares de renda mínima, de pais de baixa ou de nenhuma escolaridade, sem a freqüência à pré-escola, sem estimulação familiar aos estudos, vivendo num ambiente de pobreza financeira e cultural, se esbarram no caminho do aprender e acabam por desistir da escola.

A escola, por sua vez, atua com professores de precária formação, incapazes de uma metodologia que entre no mundo desmotivado desses alunos e os conduzam ao universo do saber. Embora o censo tenha demonstrado um aumento de professores, sobretudo na pré-escola, com curso superior completo – aumento de 40% -- ainda prevalecem os docentes com ensino médio completo: são 169,6 mil de um total de 248,6 mil. Em 2001, 61,3 mil professores de pré-escola tinham cursado uma faculdade.

A mesma situação repete-se com os professores das creches, em que prevalece a formação de nível médio. Dos 63 mil professores de creche, 68% têm diploma de 2.º grau. Na 1.ª à 4.ª série, nível em que 67% dos 809,2 mil professores têm magistério, houve um aumento de 47 mil professores lecionando com  diploma de grau superior.

O aumento de professores cursando o ensino superior é, sem dúvida, fator positivo, a redução de professores leigos, que não concluíram o ensino médio – a qualificação mínima para se dar aulas – foi significativa, de mais de 50%, mas não o suficiente para se reverter a situação da má qualidade do ensino. Em 1998, havia 95 mil docentes leigos, ante 46 mil constatados em 2001.

Duas grandes lições podemos tirar do censo 2001. A necessidade de se programar ações efetivas para a aprendizagem de jovens e adultos, colocando-os frente a uma metodologia que dê conta dessa faixa etária, considerando seus perfis, seus ritmos, e a de investir-se na formação dos professores, criando condições a uma formação continuada e em serviço.

Assistir a pobreza, criar boas condições de trabalho, diminuir o número de alunos por classe, cuidar melhor da escola, são combinações que trarão melhorias na qualidade de ensino.

* Supervisora de ensino aposentada.           
(Publicado em novembro/2002)

* Supervisora de ensino aposentada.

(Publicado em novembro/2002)

UM PANORAMA DO ENSINO RURAL

Izabel Sadalla Grispino *

O Brasil começa a despertar para o ensino rural. Estudos vêm mostrando claras diferenças educacionais entre o campo e a cidade, mostrando que a área rural ainda é um mundo muito diferente da cidade.

Embora a população rural vem decrescendo nos últimos 30 anos, reduzida em mais de um terço, a escolaridade no campo dobrou. O número de crianças matriculadas no ensino fundamental cresceu 21%, mostrando que a escolaridade dos jovens no campo avança, mas representa apenas a metade da população escolar urbana.

O Instituto Nacional de Estatísticas (Inep) revelou dados, em setembro de 2004, que mostraram que 28% dos jovens, acima de 15 anos no campo, ainda são analfabetos – dois terços a mais do que o índice registrado nas cidades. Na cidade, em média, a população tem 7 anos de estudo. No campo, 3,4 anos. A distorção idade-série chega, no campo, a 65% das crianças matriculadas. Na cidade, é de 50%.

Um estudo feito no mesmo ano pelo grupo permanente de educação do campo do Ministério da Educação (MEC) revela o quanto o ensino rural necessita de assistência por parte governamental. Uma grande parte das escolas rurais funciona em precárias condições, com um mínimo de qualidade e sem meios de atender a toda população, embora concentre mais da metade das escolas brasileiras, 97 mil de 169 mil existentes.

Mais da metade das escolas possui apenas uma sala de aula e 64% são multi-seriadas, nas quais se concentram alunos de várias séries numa mesma sala, com apenas uma professora. Para completar a deficiência do ensino, o estudo constata que boa parte dos professores, que ensina no campo, tem formação inadequada. Permanecem nas escolas até completarem sua formação, quando então pedem transferência para a cidade, onde ganham mais. Apenas 9% dos professores têm ensino superior completo.

A oferta de vagas para as crianças de 4 a 6 anos é apenas de 25% da sua necessidade. O atendimento na pré-escola e no ensino médio é bem pior, está muito abaixo do necessitado, apenas 4,5% dos estudantes encontram vagas.

O censo escolar de 2002 mostrou que 94% dos estudantes do ensino médio, que moram na área rural, estudam nas cidades e se valem de um transporte escolar. Muitos alunos acabam evadindo-se da escola ou migrando para a cidade. O censo do IBGE de 2000 encontrou 690 mil adolescentes entre 15 e 24 anos, vindos do campo, morando em cidades.

Em agosto de 2004, no 2.º Encontro sobre Educação no Campo, realizado em Brasília, a migração para a cidade foi um dos problemas apontados. O relatório do evento apontou a necessidade de adaptação do currículo para as necessidades do campo, respeitando os períodos mais sobrecarregados, como, por exemplo, o da safra, o do plantio, incluindo conhecimentos típicos das atividades rurais.

Além da adaptação do currículo às atividades rurais, seria interessante levar ao cotidiano das populações rurais, através da escola, ciência e tecnologia ao alcance dessa população. Exemplos desse tipo de tecnologia são os elencados no programa que cria a rede de tecnologias sociais, como: soro caseiro, que já salva a vida de milhares de crianças por todo o País. A construção de cisternas e de unidades de tratamento de água, articulada à higiene e à produção de hortaliças e legumes. As famosas barraquinhas de captação de água das chuvas, evitando erosão, enchentes e assoreamento. As águas captadas alimentam o lençol freático e tornam perenes rios e córregos temporários.

A escola, voltada às necessidades e aos interesses dos habitantes do campo, conquista essa população e atua com mais propriedade. O Instituto Nacional de Estatísticas e Pesquisas em Educação (Inep) nos forneceu o seguinte quadro comparativo entre ensino rural e ensino urbano:

Anos de estudo – população com 15 anos ou mais:

Área urbana, 1971 = 4,1; 2001 = 7,0;

Área rural, 1971 = 1,2; 2001= 3,4.

Analfabetos – população com 15 anos ou mais (%):

Área urbana, 1971 = 22,1; 2001 = 9,5;

Área rural, 1971 = 55,6; 2001 = 28,7.

Matrículas no ensino fundamental (milhões):

1971 – área rural = 5,1; população rural = 41,1;

2001 – área rural = 6,2; população rural = 27,2.

Escolas com uma sala (%)

Área urbana, 1971 = 28,9; 2001 = 0,8; 2003 = 0,9;

Área rural, 1971 = 80,7; 2001 = 53,9; 2003 = 49,9.

O entendimento sobre a necessidade de escolaridade nos dias de hoje alastra-se para os quatro cantos do mundo. Felizmente, esse entendimento chegou à população rural, onde os pais começam a perceber que se os filhos não estudarem vão ter uma vida igual ou pior que a deles. Pouco a pouco, caminha-se para a redenção!

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em maio/2005)

ANALFABETISMO E DESNUTRIÇÃO

Izabel Sadalla Grispino *

Em dezembro de 2002, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) divulgou as Estatísticas do Registro Civil, mostrando que entre 1990 e 2001 a taxa de mortalidade infantil diminuiu. Em 1991, os óbitos de crianças menores de 1 ano correspondiam a 11,2% do total de falecimentos registrados. Em 2000, caiu para 6,02%.

Pelo último Censo do IBGE, em 1991, para cada mil crianças nascidas vivas, 45,3 morriam antes de completar 1 ano de vida. Em 2000, esse índice, segundo o Censo, era de 29,6 óbitos para cada mil nascimentos.

Esse decréscimo poderia ter sido bem mais significativo. Quase 30 óbitos para cada mil nascimentos é um índice muito alto, quando comparado, nas mesmas condições, com os de países latino-americanos, como, por exemplo, o Chile, com 10,3.

Um fator positivo a ser considerado é a queda da mortalidade infantil ocorrida em regiões pobres do Nordeste. Em 1991, a proporção de menores de 1 ano no total de óbitos da região era de 14%. Em 2000, esse índice recuou para 6%.

Investir na melhoria das condições de vida das crianças, dos pais, criar planos de assistência básica, de incentivos à educação, são caminhos para a desnutrição. Uma pesquisa feita pela Pastoral da Criança da Igreja Católica, divulgada em 10 de dezembro de 2002, aponta como uma das principais causas da desnutrição infantil no País o analfabetismo das mães.

Estudo do IBGE – “Evolução e Perspectiva da Mortalidade Infantil no Brasil” – mostra que a maior escolaridade, entre as mulheres, é fator preponderante na saúde das crianças. Cada ano a mais de escolaridade média, entre elas, reduz em 15% o índice de mortalidade infantil. Esse estudo veio comprovar a correlação entre analfabetismo e falta de obediência às prescrições dadas pelos médicos às mães, também durante a gravidez.

A pesquisa da Pastoral da Criança – Saúde e Nutrição Infantil em Áreas Pobres do Norte e Nordeste do Brasil – abrangeu 1.528 crianças de zero a 5 anos, em três mil domicílios de 18 áreas rurais e urbanas. Foi feita em nove municípios tirados de uma lista de 32 com menor Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), do Brasil.

Dentre as crianças pesquisadas, 8% apresentaram grau de desnutrição de moderado a grave, por estar abaixo do peso, e 16% eram portadoras de desnutrição crônica. Os pesquisadores encontraram 37,2% das mães e 45,9% dos pais analfabetos, sendo que apenas 35,6% das mães freqüentaram a escola de um a três anos.

A maioria das mães respondeu corretamente que o leite materno é um inibidor de doenças infecciosas em crianças de até 6 meses de vida, mas a maior parte confirmou que deu água (81,6%), chás (73,2%), sucos (73,2%) e leite em pó (50,2%) no primeiro mês de vida. Foi alto o índice de crianças alcançado pelo esquema de vacinação de massa (85%). A falta de alfabetização da mãe é fator forte para desnutrição, conclui o estudo.

Há uma opinião generalizada de que educação é a primeira necessidade do homem, depois do pão. Porém, como vimos, a educação vem junto ao pão, caminham paralelamente, concepção fortemente referendada por pesquisas científicas.

Sentimos a importância da educação na solução dos sérios problemas brasileiros. As políticas sociais têm relação com a educação. A educação é o elo que integra todos os programas, quer sociais, quer governamentais, não importando em que área.

Os dados do IBGE apontam o analfabetismo como entrave à reversão da mortalidade infantil. A Pastoral da Criança propõe ao governo Lula combate reforçado ao analfabetismo.

O combate ao analfabetismo deve ser uma séria prioridade governamental. Estudo divulgado pelo Inep – Mapa do Analfabetismo no Brasil – apresenta um panorama da educação de todos os municípios brasileiros. Esse estudo reúne indicadores produzidos em 2000 pelo IBGE, pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Paud) e pelo Inep. Revela que o Brasil possui cerca de 16 milhões de analfabetos com 15 anos ou mais e 30 milhões de analfabetos funcionais, pessoas que têm menos de 4 anos de estudo. O mapa do analfabetismo fornece informações para reflexão, subsidiando a formulação de políticas públicas e privadas na área da educação.

Para tentar erradicar o analfabetismo, no período de 4 anos, o Brasil precisaria de cerca de 200 mil alfabetizadores. Os analistas do sistema educacional consideram um número, que embora alto, não é inviável, principalmente pelo fato de as matrículas de 1.ª à 4.ª série no ensino fundamental estarem em queda, vagando salas e professores.

Um fator que merece preocupação é a capacitação do alfabetizador e a formulação de programas de qualidade. Como lembra Paulo Freire, alfabetizar não é apenas ensinar o b, a, bá, é dar ao alfabetizando uma visão de mundo, fazê-lo alcançar uma interpretação crítica dos fatos, desenvolver uma consciência pessoal e social.

A improvisação, em educação, só gera fracasso. O que se nota, no Brasil como um todo, é um baixo desempenho do sistema escolar, especialmente das camadas pobres da população, onde o analfabetismo chega a ser 20 vezes maior. Em apenas 19 municípios brasileiros, a população possui mais de 8 anos de estudo, um índice que corresponde às 8 séries do ensino fundamental. Em outros 1.796 municípios do País, a escolarização média da população é inferior a 4 séries concluídas. Quadro realmente preocupante!

* Supervisora de ensino aposentada.            
(Publicado em junho/2003)

A POBREZA E O ENSINO SUPERIOR

Izabel Sadalla Grispino *

A realidade brasileira é marcada por forte desigualdade social e um caminho a trilhar, nessa direção, é a educação. O acesso ao 3.º grau é uma das formas mais seguras de ascensão social no Brasil. A população carente começa a entender o processo, a necessidade de se cursar uma universidade para se afirmar socialmente.

 

INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Izabel Sadalla Grispino *

O grande problema da frustração, que acompanha o ser humano a vida toda, tem sua origem, quase sempre, na infância: uma criança comparada com outra, tendo que se sair tão bem ou melhor que a outra!

As crianças entram numa competitividade desigual, fortemente desgastante e sem sentido. Elas são potencialmente diferentes e vão se aflorar em direções diferentes. Ninguém é igual a ninguém; difícil na educação é conduzir as individualidades, as especificidades.

O grande slogan das escolas atuais é o atendimento individual, o desenvolvimento das potencialidades. O avanço do método científico vem se apoiando, cada vez mais, no ensino diferenciado, personalizado, fundamentado nas diferentes habilidades de cada indivíduo. As mentes são diferentes e não há uma única inteligência capaz de comparar as crianças, diz a ciência. É preciso, pois, respeitar as diferenças.

A moderna pedagogia escolar apóia-se na teoria das inteligências múltiplas, estudadas, entre outros, pelo psicólogo e professor americano Howard Gardner, da Escola de Educação de Haward. Sua teoria diz que as pessoas são potencialmente múltiplas e possuem oito habilidades cada uma, ou seja, oito inteligências. São elas: inteligência musical, lógica – matemática, lingüística, corporal cinestésica, naturalista, intrapessoal, interpessoal e espacial.

A escola deve desenvolver a potencialidade de seus alunos, estimulá-los em todas essas inteligências, respeitar, porém, suas preferências, seus interesses.

Um outro aspecto importante da aprendizagem é a evolução natural dos processos psíquicos do educando. Professores e pais devem acompanhar, passo a passo, os avanços adquiridos e exigir das crianças apenas aquilo que elas podem conseguir fazer por si mesmas.

Um trabalho apresentado por uma criança que não corresponda ao seu nível de entendimento, ao seu nível de ensino, deve ser questionado sobe a real procedência. Teria tido o trabalho a participação de uma outra pessoa? Muitas vezes, os próprios pais, no afã de o filho vencer uma competição, de impressionar o professor ou visando a obtenção de notas altas, encarrega uma terceira pessoa  para “melhorar” o trabalho do filho.

Isso caracteriza um desvirtuamento da aprendizagem. A criança se refugia na ajuda, se encosta e se acomoda. Não evolui e se torna incapaz de avançar com autonomia e condições próprias, incapaz de transpor barreiras e enfrentar desafios, utilizando-se das próprias armas. Reforço na aprendizagem é de grande valia, contudo a elaboração dos textos é de exclusiva competência do aluno.

Pedir ou permitir que se façam exercícios, redações, resumos de livros, críticas literárias, para os filhos, é prejudicá-los, torna-los inseguros ao enfrentar, por si, algo a cumprir.

Ademais, esses pais estão ensinando os filhos a camuflar, a serem desonestos, perdendo, aos poucos, a sua autenticidade. Não os ensinam a crescer com responsabilidade, a fazer aquilo do que são capazes, a trilhar e desenvolver os próprios caminhos, a perceber a sua vocação, o seu limite, a sua tendência profissional. Essa criança não recebe estrutura mental compatível com as dificuldades da vida.

Um professor atento, zeloso do atendimento individual, perceberá, facilmente, as fraudes projetadas. Deverá conversar com os pais e elucidar a questão.

Educar é processo complexo, de estudo e reflexão. É um colocar frente ao espelho e definir, para o seu educando, linhas honestas, coerentes, de atuação.

* Supervisora de ensino aposentada.
(Publicado em novembro/2006)

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