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Artigos Educacionais

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A ESCOLA DA INFÂNCIA E DA ADOLESCÊNCIA

Izabel Sadalla Grispino *

Nos primeiros anos de vida da criança, a estimulação é fundamental. É quando o cérebro desenvolve os sentidos, a linguagem, os movimentos e as emoções.

Na educação infantil, leva-se a criança a fazer uso de seus cinco sentidos, para chegar ao conhecimento. Utiliza-se do tato (do tocar), do ver, do cheirar (olfato), do paladar, do ouvir. A estimulação precoce torna mais fácil à criança plantar as raízes do saber.

Importante entender que a aprendizagem não se dá apenas pelo intelecto, mas, também, pela emoção; não apenas pelo que a criança vê ou lê, mas, sobretudo, pela experimentação. A vivência de situações oferece melhores resultados. Interligando as áreas do saber, o conhecimento surge mais natural, mais abrangente, facilitando a interação do estudante com o ambiente, com os professores, com os colegas.

Importante entender que não se ensina mais por aulas avulsas, independentes, mas pela montagem de projetos, que envolvem todas as matérias, numa metodologia interdisciplinar. Os alunos participam das decisões sobre os projetos, neles atuam ativa e criativamente. Atuam com responsabilidade de aluno e de cidadão.

Nos projetos, os pais dos alunos são ouvidos, são parceiros nas suas realizações, dando mais autenticidade a eles e à história de vida do aluno, beneficiando, desse modo, as salas de aula.

No ensino fundamental, pais e professores deparam-se com a difícil fase da adolescência. Dos 12 aos 14 anos, os adolescentes têm mais dificuldades em aceitar padrões de comportamentos. A adolescência é uma fase em que o indivíduo não é adulto, nem criança; é uma fase em que ele busca sua identidade e testa limites; uma fase de passagem da experiência familiar para a pessoal. Surgem, nesse período, simultaneamente, o desconforto e o prazer das próprias escolhas.

As angústias, os conflitos existenciais, a resistência em aceitar a autoridade dos mais velhos, achando-se sempre os certos, o restante errado, poderão diminuir e desaparecer na fase em que estão freqüentando o ensino médio. Nesse período, as habilidades relacionadas com a capacidade de interagir com outras pessoas começam a melhorar sensivelmente.

A adolescência caracteriza-se pela transição entre a infância e a vida adulta. Esse ciclo da vida pressupõe uma caminhada ao amadurecimento, ao conhecimento de si próprio e dos outros, da afirmação da identidade e da autonomia.

Não é um período de um comportamento propriamente autônomo, mas de construção da autonomia. Um período em que o adolescente precisa ser responsabilizado pelas suas ações, pelas escolhas e pelas conseqüências que delas possam advir.

Pais e professores devem entender a importância de dosar as exigências: se a tensão for grande, arrebenta-se a linha divisória; se for frouxa, corre-se o risco de perder a estabilidade desejada. O papel educativo manda que não se deixe o adolescente solto, sem limites ou sem orientação, imaginando-o capaz de decidir tudo por si mesmo.

Há ocasiões em que se deve tomar as rédeas para conduzi-lo a uma reflexão de equilíbrio. A adolescência é uma fase que oscila entre o “não” e o “sim”, feitos sempre com diálogo e explicações. No “não”, é preciso que fique claro, para o adolescente, que não se trata de uma condição infantil, fazendo-o perceber a complexidade e os desdobramentos da situação em questão.

Pais e professores têm a difícil tarefa de dosar as situações, puxando e soltando as rédeas, até o momento em que o adolescente se sinta capaz de gerenciar as problemáticas escolhas e assumi-las com responsabilidade e perspectivas de sucesso.

Há estudos sugerindo que o desenvolvimento cerebral afeta a compreensão dos adolescentes, no referente às emoções e às relações sociais. Uma pesquisa feita pela University College London e pelo Institute of Child Health, ambos na Grã-Bretanha, revela que a capacidade de meninos e meninas de decodificar indícios sociais diminui entre os 12 e os 14 anos. Isso acontece por uma função do desenvolvimento do cérebro nesse período. Conclui a pesquisa que é um fenômeno de base biológica, do qual, felizmente, os adolescentes se recuperam em torno dos 16 ou 17 anos.

Um dos pilares da boa educação, do sucesso de crianças e jovens na escola, é a formação do professor. Nesse mundo de mudanças rápidas, de descobertas, cada vez mais aprimoradas do funcionamento do cérebro humano, é imperioso que o professor reveja a educação, avalie as novas informações, criando uma pedagogia transformadora, a serviço do aluno e da sociedade.

ENSINO SUPERIOR PARA O ÍNDIO

Izabel Sadalla Grispino *

Uma outra minoria que desponta em direção à afirmação, ao enfrentamento do preconceito, é a do índio. O índio começa a entender o valor da educação e sai à procura de escolas. Desperta-se para uma nova realidade, valorizando a formação profissional. Quer ter acesso ao ensino superior, melhorar o conhecimento, aperfeiçoar-se.

A sociedade também começa a dar mais atenção aos grupos étnicos discriminados. Já se manifesta, em pontos localizados, exortando medidas governamentais, que garantam escolas, de todos os níveis, à população indígena.

A exclusão é sempre lastimável, tanto para os grupos marginalizados, como para o desenvolvimento do País, que se vê limitado no avanço das competições, no mercado internacional. Embora haja toda uma legislação favorável, a política educacional de apoio às minorias é lenta e desestimulada. No Brasil, surgiu, neste segundo semestre, a primeira universidade estadual, localizada em Mato Grosso (Unemat). É uma iniciativa pioneira, onde serão oferecidos cursos de licenciatura, exclusivos para formar professores índios em nível superior. É um passo que se dá em direção à criação de uma universidade abrangente do gênero no País. Matricularam-se na Unemat 300 alunos de 35 etnias.

Os cursos serão dados no campus de Barra do Bugres, a 160 quilômetros da capital Cuiabá. O que antes parecia um sonho distante,  hoje, a idéia de reunir só universitários indígenas em sala de aula torna-se realidade. Levantamento estatístico mostrou existir, entre nós, 207 povos indígenas, com mais de 62 mil alunos freqüentando o ensino fundamental de 1.ª a 8.ª série. Temos 3.041 professores índios, espalhados em 1.666 escolas e que cursaram, com dificuldade, o 1.º e o 2.º graus. São considerados professores leigos porque lecionam sem diploma universitário.

Os ingressantes à Unemat são, na maioria, professores em suas aldeias. Dos aprovados, 167 são homens e as idades variam de 18 a 56 anos. As aulas serão sempre em julho, janeiro e fevereiro, meses de férias escolares. Depois de cinco anos serão formatos em Matemática, Ciências Sociais e Português. Professores de outras universidades, como USP, Unicamp, Puccamp, UFRJ e UFPR, darão, para os índios, aulas em português.

Na passagem dos conteúdos, a universidade vai dialogar com os índios, relacioná-los à cultura indígena, na caracterização da pluralidade cultural e na contextualização do currículo. A metodologia privilegia o debate intercultural. Na redação do vestibular, os candidatos dissertaram sobre a vida dos índios, realidade vivida por eles.

No País, menos de 100 alunos têm acesso ao ensino superior. O Estado de São Paulo, ainda fica no magistério. Pela estatística, há 700 crianças índias, de 7 a 14 anos, tendo aulas com instrutores leigos e em salas de aula em precárias condições. No Amazonas, há 649 escolas, a maioria de madeira, em situação lastimável. É a imagem de um Brasil pequeno, vôo de tico-tico, longe do condor!

Muitos Estados ainda não se acordaram para a educação indígena, em todos os níveis.  O  Estado  do Paraná,

através da Assembléia Legislativa, aprovou, em abril p. passado, uma lei que destina 15 vagas nas universidades estaduais para índios paranaenses. Mas, eles estudarão com os brancos.

Universidades indígenas, que ofereçam cursos como de medicina, enfermagem, agronomia e direito, levarão, ainda, um bom tempo para existir, de oito a dez anos, calcula-se.

Desde 1991, a responsabilidade pelo ensino das tribos passou para o Ministério da Educação. Era da Fundação Nacional do Índio. A legislação prevê que o ensino deve ser feito, preferencialmente, por índios e que até 2007 todos os professores, dos ensinos fundamental e médio, incluindo os professores indígenas, devem ter diploma universitário. O curso universitário para os índios acaba de ser criado, o que faz concluir que para eles essa é uma realidade que se posiciona longe.

O estímulo a uma política educacional para o povo indígena teve um bom suporte, com a elaboração do Parâmetro Curricular Nacional das Escolas Indígenas, pelo Ministério da Educação (MEC), lançado em 21 de maio de 1998. Com esse referencial, as escolas das aldeias passaram a ter, desde 1999, currículos próprios, valorizando sua cultura. Até então, buscava-se apenas civilizar, integrar os índios à sociedade, deixando de preservar e valorizar as suas diferentes culturas.

O parâmetro curricular alia o ensino das matérias tradicionais à discussão de temas de interesse das comunidades, como a organização e direitos das nações indígenas no Brasil. Pela proposta do MEC, o ensino da língua portuguesa deverá ser simultâneo ao da língua indígena local. Na Matemática, além do tradicional estudo de números e operações, o aluno lidará com os sistemas numéricos usados pelos diferentes povos indígenas e pela sociedade em geral, para facilitar sua comunicação. Na geografia, a proposta é partir do espaço geográfico onde vive o aluno para ajudá-lo a entender sua localização no Brasil e no mundo. Na educação física, o aluno deverá conhecer desde os jogos e brincadeiras tradicionais de sua tribo, até as práticas esportivas brasileiras e internacionais.

O índio necessita preservar sua auto-estima, orgulhar-se de sua descendência, não negar sua condição de índio, reabilitar-se perante a sociedade. Ele não pode perder o seu arraigado sentido de grupo, devendo a escola saber conciliar tradição e modernidade.


* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em outubro/2001)

ALCA DO ENSINO SUPERIOR

Izabel Sadalla Grispino *

Os avanços tecnológicos ocorrem de maneira vertiginosa. É praticamente impossível prever-se as próximas evoluções. Não se pode mais trabalhar isoladamente e a integração de forças, em busca do novo, do conhecimento atualizado é pensado e desejado indistintamente, não importa em que setor da atividade humana.

Cogita-se de que num futuro breve, 10 ou 15 anos, as universidades serão “uma só”, interligadas pela internet. Pode-se, por exemplo, estando no Brasil fazer um curso na Universidade do México ou de Portugal e, estando lá, fazer disciplinas aqui. Apoiado nessa visão, o ministro da Educação, Cristovam Buarque, propôs a embaixadores da América Latina, de Portugal e da Espanha, durante um encontro realizado em junho de 2003, criar a “Alca do Ensino Superior”. Ele defende um projeto comum de universidade na América Latina.

O ministro lança a idéia de que, em vez de integração só por meio do comércio, os parceiros do Mercosul e da Alca desenvolvam meios para integrar as universidades. “Fala-se na Alca do comércio, mas não se fala da Alca do ensino superior”, frisou o ministro, e marcou um novo encontro, para discutir o assunto. O seu grande desejo é que se construa, ao lado do Mercosul da economia, a “Universidade Sul”, analisando ser mais fácil a criação dessa universidade que a unificação comercial, porque as contradições são menores.

Uma universidade em conjunto não tiraria as especificidades locais, só ampliaria a visão de mundo, daria amplitude ao conhecimento, aumentando possibilidades de aperfeiçoamento e intercâmbio cultura e profissional.

Hoje, estamos aqui, mas presos ao mundo, antenados numa rede mundial de conhecimento e acontecimento, que nos mostra que é preciso avançar, alargar as perspectivas, para se situar no mundo globalizado.

2004 bate à nossa porta. Que haja um pacto para a evolução do conhecimento científico, mas que 2004 consiga, também, um pacto para a cultura humanística. Só esta, abraçando a espiritualidade, educando a mente e a alma para o amor, poderá conseguir o que a ciência até hoje não conseguiu, reverter os caminhos sombrios da violência, da guerra, os caminhos mortíferos das drogas, aniquilando nossos jovens, anulando a revolução tecnológica, zerando a esperança de vida. A decadência do sentido moral na sociedade, acarretando perdas de valores, evidencia-se mais e mais, numa conseqüência desastrosa para a vida humana. Os lares brasileiros hospedam, hoje, o desassossego, a inquietação, o medo. Já diziam os antigos filósofos gregos: “A alma de toda cultura é a cultura da própria alma”. Cultura que faz chegar a Deus e modificar o interior do homem.

Na luz da alma, a paz universal; na luz do amor, a semente e a preservação da vida. Um feliz Ano Novo a todos vocês, prezados leitores, com votos de saúde, paz e prosperidade. Minhas reflexões, na poesia abaixo:

ANO  DE  2004

Fim de ano, balanço de atividades,
Para uns, 2003 foi auspicioso, um ano de realizações,
Para outros, transcorreu na normalidade,
E para outros, ainda, foi marcado de dor, de desolação,
Na minha família, aconteceu uma perda muito sentida,
Apagou-se a luz da vida de uma pessoa querida.

2004 inicia-se sem o Jorge, um amado irmão,
Inicia-se triste, por essa sua ausência,
Sua vida produtiva, porém, não foi em vão,
Deixou um legado de ensinamentos, de experiências,
Que englobamos em nossa caminhada,
E nos ajudam a transpor os percalços da jornada.

Neste raiar de ano, nos exaltamos e choramos,
Exaltamos, pedindo a Deus uma era de paz à humanidade,
Que haja mais amor entre os homens, suplicamos,
Que façam profissão de fé na luta pela desigualdade,
A luz do sol é farta, nasce para todos,
Por que não dividi-la, afastando caminhos rotos?

Choramos pela ausência dos nossos saudosos entes,
Só as lágrimas lavam a alma da dor,
A herança recebida engrossa a corrente,
A vida segue em frente, avança sem retrovisor,
Que 2004 injete a vacina da caridade,
Caminho por onde transita a felicidade.

A flor carrega, em suas pétalas coloridas,
O gérmen da semente que lhe deu origem,
Assim, o homem leva, dentro de si, por toda a vida,
Um pouco de sua infância, sua fase virgem;
Somos os grãos humanos reprodutores da existência,
Somente dentro de nós, a ética da vida, sua consciência!

 

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em dezembro/2003)

CAMINHOS ALTERNATIVOS PARA A APRENDIZAGEM

Izabel Sadalla Grispino*

A qualidade de ensino das escolas públicas continua sendo um grande desafio. As estatísticas multiplicam-se em seus resultados desabonadores. Mostram que 54% das crianças que estão na 5.ª série do ensino fundamental lêem mal e não conseguem interpretar o texto lido. O mais cruciante são as crianças que ficam fora da escola, expostas a todo tipo de violência: exploração sexual, trabalho infantil, direitos violados. Essas crianças, vivendo o abandono, a ausência de valores, transformam-se, com facilidade, em marginais, em delinqüentes. Estudos têm demonstrado que violência é menos fruto da pobreza que do desequilíbrio social. Ela resulta, preferencialmente, da desigualdade, do confronto entre riqueza e pobreza, da pobreza dentro da riqueza. Resulta de uma juventude desarticulada em seus valores, sem rumo.

A sociedade precisa encontrar respostas a essa juventude, fazê-la ter perspectivas de novos horizontes. Reforçar a bolsa-escola é um procedimento que se faz urgente. Preparar o professor para receber e reter essas crianças no recinto escolar é outro procedimento urgente. Preparar diretores para se ocupar da parte pedagógica, envolver-se mais com os projetos acadêmicos e menos com o prédio escolar ou com as questões burocráticas. Preparar a escola para incentivar a participação comunitária. Oferecer aos professores educação continuada, de preferência na própria escola, estimulando a formação permanente.

Fazer a criança, o jovem e o adulto estudar é ponto crucial para se enfrentar a grande desproporcionalidade socioeconômica reinante. Um outro recurso educacional, que vem crescendo a cada passo e que deve ser passado à comunidade, é a viabilidade do estudo a distância. Apostilas pelo correio, telecursos na televisão e pós-graduação por videoconferência são alternativas para quem não pode ir à escola e quer estudar. Estamos em plena era da alta tecnologia, quando se fazem pesquisas e mesmo operações bancárias via internet. Fala-se com grupos de pessoas em teleconferências, acompanham-se as imagens, em tempo real, de guerras longínquas pela TV.

Encaminhar o jovem e o adulto para cursos a distância é porta aberta em direção aos estudos. Orientá-lo, quando for o caso, a freqüentar um supletivo a distância. No Estado de São Paulo, o Instituto Universal Brasileiro, por exemplo, funcionando desde 1941, oferece cursos técnicos e supletivo de ensino fundamental e médio por um preço bastante acessível. O curso é de 24 parcelas de R$ 26,00 e a maioria dos alunos tem mais de 25 anos. O Instituto Monitor, com 63 anos de funcionamento, oferece mais de 30 cursos a alunos de todo o Brasil. Inclui ensino fundamental, médio e cursos técnicos de eletrônica, contabilidade, secretariado, transações imobiliárias e informática. A média de idade dos alunos é de 35 anos e 52% são homens. Há um plantão permanente de dúvidas, que pode ser acessado pela internet, fax ou carta. O Instituto Universal Brasileiro e o Instituto Monitor são reconhecidos pelo Conselho Estadual de Educação, órgão fiscalizador.

O Telecurso 2000, aulas televisivas, desenvolvido pela Fundação Roberto Marinho em parceria com a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP), apresenta uma metodologia dinâmica, em aulas baseadas na realidade, que se desenvolvem através de situações do cotidiano e interpretadas por atores que se revezam com as explicações dos professores. Os diplomas oferecidos aos alunos são reconhecidos pelo Ministério da Educação (MEC). Desde 1978 no ar, os telecursos são transmitidos por 10 emissoras do País, a rede Globo e mais 5 canais educativos. As aulas podem ser assistidas em telessalas, existentes em grande número por todo o País, que têm vídeo, orientador capacitado no uso da metodologia e material pedagógico de apoio, ou assistidas em casa. Quem assiste aos telecursos em casa pode adquirir o material didático em livrarias ou bancas de jornais. As provas finais devem ser agendadas pelas secretarias municipais de educação. Uma infinidade de brasileiros utiliza-se do Telecurso 2000.

Em rede de conhecimento, nas ondas cibernéticas da internet, surge a interatividade, o grande fator de estimulação e de abrangência. Essa rede vem se espalhando como instrumento de ensino para profissionais de empresas, nas chamadas universidades corporativas. A Petrobrás, com 27 anos de experiência, é uma das pioneiras em educação a distância. Ela faz uso dos mais variados veículos, tem uma grande variedade de cursos, tanto pela internet (ensino conhecido como e-learning), como com mídia impressa e TV. Mantém, atualmente, 45 salas de videoconferência, oferecendo, inclusive, cursos de mestrado, em parceria com universidades. Para atender a necessidade do aluno, este pode defender, por exemplo, uma tese estando numa plataforma em Manaus, assistido pelo professor em São Paulo, com uma banca de jurados em Brasília, todos seguindo a apresentação em tempo real.

O MEC mantém alguns programas, desenvolvidos pela Secretaria de Educação a Distância, como a TV Escola, que envia televisores, antenas e fitas de vídeo aos colégios; o Programa Nacional de Informática na Educação, com distribuição de computadores para a rede pública; e o programa de complementação para professores que não têm habilitação pedagógica, entre outros. Para a pós-graduação lato sensu a distância, 4 universidades aprovadas pelo MEC oferecem cursos de licenciatura para professores da rede pública, no ensino fundamental.

Os cursos a distância são caminhos que chegam a um lugar de sol. São pontos  de apoio para uma juventude que busca sua auto-afirmação. É preciso que se passe avante tais possibilidades, que escola e meios de comunicação divulguem os cursos a distância, fazendo o povo deles tomar conhecimento e deles tirar proveito.

Caminhos para a educação devem ser expostos e incentivados a trilhá-los. Neles estão a salvaguarda da igualdade, da liberdade e da fraternidade.


* Supervisora de ensino aposentada.          
(Publicado em maio/2004)

MESTRADOS E DOUTORADOS, POR ESCOLAS ESTRANGEIRAS

Izabel Sadalla Grispino *

É preciso alertar os pós-graduados, de cursos a distância de escolas estrangeiras, sobre um sério problema que vem ocorrendo. Mestres e doutores brasileiros formados por universidades estrangeiras, professores que fizeram cursos a distância ou semipresenciais por instituições da Espanha, França, Portugal, Argentina, Estados Unidos e outros, estão tendo dificuldade em validar os seus títulos.

Uma grande parte dos cursos funcionou entre a metade dos anos 90 e o início da década e, muitos, em parceria com universidades brasileiras. Pelos dados do Ministério da Educação, de 800 diplomas analisados, somente no ano de 2003, apenas um teve seu valor reconhecido, o que vem demonstrar que os cursos não eram de boa qualidade. “Esses alunos perderam tempo e dinheiro”, disse o diretor de Avaliação de Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (Capes), Isaac Roitman. O nó da questão está na “propaganda enganosa”, reitera Carlos Roberto Jamil Cury, presidente da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (Capes), órgão do ministério encarregado da pós-graduação.

Jamil Cury esclareceu que as instituições nacionais ou estrangeiras não são proibidas de oferecer os chamados cursos livres, lato sensu, em que os estudantes recebem diploma apenas como valor de mercado. É o caso dos cursos das MBAs, não só aceitos como disputados no meio empresarial. Contudo, o MEC constatou a existência de 147 instituições estrangeiras que, como faculdades, associações ou empresas brasileiras, estão enganando os alunos, ao anunciar que seus cursos já são ou serão reconhecidos. Só depois de concluídos é que os estudantes descobrem que o diploma não é aceito para fins de concursos públicos, progressão na carreira acadêmica, obtenção de bolsas ou continuidade dos estudos no Brasil.

Em 2001, o Conselho Nacional de Educação (CNE) proibiu, por meio de uma resolução, que as instituições estrangeiras abrissem novas matrículas e que continuassem a atuar no Brasil. Contam-se, atualmente, com 9 mil formados. Depois de 1995, o Brasil viveu um boom de oferta de cursos de universidades estrangeiras, com seu foco em mestrado e doutorado. O Conselho Nacional de Educação, após ter emitido a resolução em 2001, deu um prazo a essas instituições para que remetessem ao MEC os nomes de todos os 9 mil alunos que já haviam concluído a pós ou que ainda estavam se formando.

Esses formandos enfrentam dificuldades na revalidação dos cursos. Pela legislação brasileira, qualquer cidadão que obtenha um diploma de universidade estrangeira, seja num curso a distância feito daqui ou presencial, realizado no país de origem, precisa revalidá-lo no Brasil. A revalidação é feita por uma universidade brasileira, geralmente pública, após uma análise do conteúdo do curso.

Cerca de mil “mestres” e “doutores” apresentaram a documentação. Com base nessa documentação, que inclui a dissertação ou tese elaborada no curso irregular, é que a universidade credenciada e sob a intermediação da Capes, decidirá se valida o diploma. Jamil Cury aconselha os estudantes a acessar a página www.capes.gov.br para verificar a lista de instituições que oferecem mestrados e doutorados reconhecidos pelo MEC.

No ensino superior, ao lado dessa atitude enganosa, fato vexatório, surge uma notícia auspiciosa: o aproveitamento de vagas ociosas, nas instituições de ensino superior oficial, para alunos de faculdades particulares. Alunos inadimplentes em faculdades particulares poderão migrar para universidades públicas sem perder o curso, ou seja, o investimento nos anos de estudo. Nas transferências faz-se um aproveitamento curricular. Os alunos passarão por um exame de conteúdo das disciplinas correspondentes aos anos anteriores ao da vaga que disputam. Passarão por provas objetivas, discursivas e específicas. Se aprovados, os anos de estudo serão validados e eles prosseguirão normalmente o curso.

Segundo o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (Inep), do MEC, em média, para cada 100 alunos matriculados nas universidades públicas, apenas 64 saem com o diploma. Entre as causas da evasão estão a necessidade de o aluno trabalhar para ajudar no orçamento da família e a questão da vocação.

Professores e alunos devem se ilustrar, tomar conhecimento das inovações, dos fatos que ocorrem na área educacional, para não ocorrer em prejuízo ou para não deixar de se beneficiar com as oportunidades que se apresentam.

Para maiores informações, pela internet, acessar a página www.nc.ufpr.br.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em fevereiro/2004)

IDADE IDEAL PARA SE COLOCAR NA CRECHE

Izabel Sadalla Grispino *

A escola é uma instituição que insere o ser humano numa sociedade cada vez mais complexa, com profundas transformações econômicas, sociais e culturais. Ainda que a escola esteja sofrendo um histórico e contínuo processo de desvalorização, ela é, ainda, o que de melhor podemos oferecer à criança, ao adulto.

O importante é escolher uma escola, no início da aprendizagem, que se afine com a subjetividade, com a identidade da criança em questão. O desenvolvimento das ciências humanas, no século XVIII, trouxe a descoberta da infância como uma fase de características próprias e de enorme importância para o seu desenvolvimento. Educar a criança desde pequena passou a ser preocupação das famílias, do Estado. Influenciadas pela valorização da escolaridade, muitas famílias passaram a querer que seus filhos se alfabetizassem o mais cedo possível. A alfabetização precoce tornou-se desejo generalizado, embora a literatura afirmasse que a forma própria de aprender da criança é a brincadeira, o jogo.

As atividades de caráter lúdico devem povoar a educação infantil. A leitura e a escrita devem entrar na vida da criança como lazer antes de qualquer processo formal de alfabetização; é o lazer que deve proporcionar o ambiente da educação infantil.

As crianças pequenas têm direito à educação infantil, mas deve ser observado o período inicial de colocarem-nas em  creches. Crianças que entram nas creches muito cedo começam a apresentar uma doença atrás da outra, dizem os pediatras. A licença maternidade de apenas 4 meses leva os bebês a freqüentarem as creches com 4, 5 ou 6 meses de idade.

Quanto mais cedo a criança entra na creche, maior a probabilidade de contrair e desenvolver doenças e nos bebês mais novinhos costumam ser mais sérias. O organismo mais novo tem poucas defesas, menos anticorpos e na convivência com outras crianças e com adultos ele fica em contato com vírus e bactérias em grande quantidade. Adquirem doenças, especialmente, respiratórias: sinusites, otites, resfriados, gripes e doenças virais.

A entrada precoce do bebê na creche apresenta aspectos orgânicos, como os já citados e aspectos emocionais, psicológicos que acabam influenciando os orgânicos. Os psicopedagogos esclarecem que dos 6 meses aos 2 anos de idade, aproximadamente, a criança passa pela chamada fase da ansiedade de separação. É um período de individualização, em que ela começa a se reconhecer como pessoa e a identificar os outros. Nesse período, a criança deve ser afastada gradativamente e por pouco tempo da mãe para não criar uma ansiedade de separação prolongada e difícil.

Ainda, entre pais, permanece o mito da socialização precoce, de que a criança que entra na creche cedo passaria a ser menos mimada e mais social. Isso  absolutamente não acontece, porque a criança de berço quase não interage e precisa brincar sozinha. Começa haver alguma interação depois de 1 ano e meio. Depois dos 2 anos, a creche passa a ser um bom lugar, um lugar interessante pelos estímulos que propicia à socialização. Afirmam os pediatras que antes disso a criança não precisa de creche e sim de alguém, de preferência a mãe, que lhe dê atenção e carinho. Por volta dos 2 anos de idade, a criança está pronta para iniciar seu ciclo escolar.

O horário que a criança permanece na escola deve ser aumentado progressivamente, na medida em que ela vai se acostumando com a nova rotina. A educação infantil é importante porque a criança pequena precisa de estimulação adequada e a escola propicia isso. Ela é essencial, pelo menos a partir dos 4 anos.

A educação infantil, que vai de 0 aos 6 anos e inclui desde a creche até a pré-escola, foi definida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 como a primeira etapa da educação básica no Brasil. A neurociência já mostrou que a maioria das conexões cerebrais é formada no período entre o nascimento e os 3 anos, pela interação do bebê com os estímulos do ambiente. Estudos provam que crianças que cursam educação infantil são alfabetizadas com mais facilidade.

Segundo o Ministério da Educação há no Brasil cerca de 7 milhões de crianças matriculadas na educação infantil. Enquanto os mais pobres sofrem com a falta de vagas em creches públicas, muitas escolas particulares têm pediatras, enfermeiras, nutricionistas, além de professores à disposição dos alunos. Atualmente, está-se entendendo a importância da educação para crianças de 0 a 6 anos, a importância da educação infantil para o seu desenvolvimento.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em março/2006)

PARÂMETROS DE QUALIDADE

Izabel Sadalla Grispino *

O Estado de São Paulo, por sua Secretaria Estadual da Educação, realiza mudanças no seu sistema de ensino. Iniciou, em maio p.p., com um novo sistema de avaliação. Todas as escolas da rede estadual passaram a adotar um mesmo padrão de médias bimestrais, com notas em números inteiros que vão de zero a 10. Os valores decimais são arredondados para cima. A proposição foi mudar a avaliação da progressão continuada, do ensino fundamental, que passou a ser de cada 2 anos e não mais de 4.

Recentemente, um mês depois, em junho, a Secretaria montou um esquema de controle de qualidade de ensino: a partir de 2008, o ensino médio receberá um material didático, elaborado pelo Estado, para cada uma de suas séries. Após essa primeira etapa, a Secretaria fará o material para o ensino fundamental, de 5.ª à 8.ª série; uma versão para professores e outra para alunos. Para a 1.ª à 4.ª série, o Estado vai utilizar o material já produzido pela Prefeitura de São Paulo, com seu enfoque em leitura e escrita.

Essas preparações fazem parte do projeto intitulado “Percurso de Aprendizagem”. O objetivo do projeto é delinear o conteúdo mínimo que os alunos das escolas públicas devem aprender, conteúdo que será cobrado em exames, como no Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), avaliação externa à escola que visa aferir o rendimento escolar da rede pública de ensino.

Os materiais didáticos têm como suporte os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados pelo Ministério da Educação (MEC) no fim dos anos 90. Os Parâmetros foram criados para servir de referência, de orientação, à elaboração de currículos às escolas públicas e privadas do País.Fornecem recomendações gerais para as disciplinas, enfatizam a ministração do conteúdo, sem fim em si mesmo, trabalhado por meio do desenvolvimento das competências e das habilidades dos alunos.

Os materiais elaborados pelo Estado abordam áreas de estudos semelhantes às dos Parâmetros. Não são divididos em disciplinas e sim em três grandes áreas: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, que incluem matemática, física, química e biologia; Ciências Humanas e suas Tecnologias – história, geografia, sociologia e filosofia; e Linguagens, Códigos e suas Tecnologias – língua portuguesa e literatura, artes, educação física, língua estrangeira.

Esses materiais serão como guias e trarão síntese de conteúdos, indicações bibliográficas, recomendações de estudos e exercícios. Segundo a Secretaria, eles não substituirão o livro didático. Diferentemente dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o material, elaborado pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, vai além das recomendações gerais para as disciplinas, vai conferir, posteriormente, em avaliações, sua aplicabilidade.

O professor deverá fazer uma adequação do livro didático ao novo material, processo, hoje, nada fácil ao professor. Buscam-se caminhos revigoradores do processo ensino-aprendizagem, mas essas inovações cairão em terreno fértil, adubado para a nova colheita?

Continua-se o processo de reformar a casa pelo teto, deixando as paredes trincadas, o alicerce abalado!

* Supervisora de ensino aposentada.     
(Publicado em agosto/2007)

O LIVRO “PRÁTICA PEDAGÓGICA” E A CRÍTICA ESPECIALIZADA

Izabel Sadalla Grispino *

É momento de agradecer. Tenho recebido manifestações de apreço e estímulo pela publicação do livro “Prática Pedagógica” (Estruturando Pedagogicamente a Escola). Na outra semana, vimos o artigo do emérito educador ribeirão-pretano Divo Marino. O apoio e o estímulo da insigne professora universitária de São Carlos Lederci Gigante de Oliveira. Esta semana, é a vez de agradecer a educadora araraquarense Fernanda Miranda, por suas pertinentes considerações, publicadas no jornal “Tribuna Impressa”, de Araraquara.

Faço uma ressalva no artigo da Fernanda, quando diz que sou de Araraquara. Na verdade, moro na cidade de Ribeirão Preto, mas tenho fortes ligações de afeto e amizade por Araraquara, onde, desde longa data, mantenho relações de trabalho. Relações que vêm desde fins de 1960, quando, como diretora de uma escola estadual, elaborei projetos educativos, pela Delegacia de Ensino, comandando-a o eminente prof. José Guilherme de Nardi, de quem guardo as melhores referências. Na segunda metade da década de 70, trabalhei ao lado das educadoras da UNESP de Araraquara – FFCLA – Cacilda de Oliveira Camargo, Maria Helena de Moura Neves, Najla Lauand e Sebastião Expedito Ignácio, na formulação e divulgação, para as escolas da rede estadual, do livro “Língua Portuguesa”, 5.ª a 8.ª série – 1.º grau – 1977, e no livro do mesmo nome, organizado sob a forma de Instrução Programada.

Escrevo, semanalmente, no jornal “Tribuna Impressa” há vários anos. Em Araraquara moram familiares e amigos queridos. Em todo caso, só me envaidece, é um orgulho alguém se dizer araraquarense.

Voltando ao artigo da Fernanda Miranda, diria que ela captou aspectos importantes contidos no livro. “Transformar os métodos de ensino, convocando os educadores para uma revisão de suas atividades, é o ponto de partida do livro “Prática Pedagógica” (Estruturando Pedagogicamente a Escola), de Izabel Sadalla Grispino”. Conclusão aplaudível, visto que abraçar uma metodologia renovadora é indispensável para se alcançar a reforma do ensino.

A linha tradicional, com suas aulas expositivas, com sua transmissão do conhecimento, está superada. A escola de hoje trabalha com projetos, constrói o conhecimento junto com o aluno, faz dele um ser reflexivo, criativo, construtor e não um receptor do saber. O aluno é o agente central do processo de aprendizagem, é fazedor do processo e não paciente do aprendizado, como falava Paulo Freire. Ele é visto como sujeito de sua análise de mundo.

A escola renovada emprega o método construtivista. “Esse método é uma exigência da época, que quer um indivíduo pensante, reflexivo, apto à pesquisa, interferindo, criticando, criando, inventando. Quer um indivíduo capaz de construir, de recriar a cultura. O construtivismo afasta o ranço da escola tradicional, que levava o aluno a decorar, a memorizar, não a entender, a concluir” (pág. 180).

Fernanda fala do princípio contido no livro da contextualização do currículo, da busca dos conteúdos na realidade de vida do aluno, da sua importância sociocultural, o que reforça o método construtivista. Deve-se, inclusive na alfabetização, partir do universo de fala do aluno e não do universo de fala do professor. Dentro do construtivismo são respeitadas a identidade e as posições do educando, permitindo que ele se aproprie do processo de seu conhecimento. Esses conceitos são por mim expressos nas “orelhas” do livro.

Fernanda ressalta a abordagem que fiz sobre o sistema de ciclos na progressão continuada. “Para tratar do sistema de ciclos na progressão continuada e sua polêmica aceitação, Sadalla Grispino dedica um capítulo à implantação desse processo pedagógico...”

É muito importante ao professor entender o sistema de ciclos, na progressão continuada, para bem aplicá-lo. O sistema de ciclos é uma proposta inovadora que requer mudança de mentalidade. “Baseia-se no pressuposto de que o processo de aprendizagem se dá de maneira evolutiva, individualizada e não pode ser segmentado em séries. Nele o ritmo do aluno é respeitado e ele aprende de acordo com as fases específicas de seu desenvolvimento mental, conforme ensina Jean Piaget... O aluno é avaliado de acordo com sua capacidade e os conteúdos são dados continuadamente e não por série. A avaliação, em certo aspecto, mudou. As provas são substituídas por outros métodos, que não excluem a avaliação da aprendizagem. Os alunos não têm seu aproveitamento avaliado através de provas periódicas, com notas. Não há mais o “calendário oficial” das provas, mas há a observação contínua, individual, sucessivas avaliações do conteúdo assimilado, a recuperação paralela, as aulas de reforço e recuperação do período de férias. A avaliação, contudo, foi mal compreendida. O professor, ou por estar arraigado ao sistema de notas, ou por não saber aplicar essa pedagogia inovadora, não conseguiu levar a bom termo esse novo programa”. (pág. 191).

Ao ressaltar pontos relevantes do livro, Fernanda Miranda chama a atenção para aspectos importantes do processo de aprendizagem e que devem merecer atenção especial do professor. Conclui sua análise com estas alentadoras observações: “Do início ao fim, “Prática Pedagógica” é uma ferramenta de reconstrução das atividades de ensino e traz inserido em si mesmo todas as propostas que apresenta – não deixa escapar o diálogo com o leitor, as atividades artísticas e culturais (representadas por poemas escritos pela própria autora sobre o dia-a-dia de prática pedagógica), nem as atividades reflexivas”.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em agosto/2004)

CONTROVÉRSIAS SOBRE A MUNICIPALIZAÇÃO DO ENSINO

Izabel Sadalla Grispino *

A municipalização do ensino foi bastante contestada, e ainda continua, pelas entidades de classe de professores e por setores da oposição. Consideram-na como um viável caminho à privatização do ensino público. Partidos de esquerda, como PT, PDT e PC do B, entraram no Supremo Tribunal Federal, no início de sua implantação – 1998 – com uma ação direta de inconstitucionalidade, tentando impedir sua aplicação. Alegavam não caber ao governo federal determinar como estados e municípios devam aplicar suas cotas dos fundos de participação.

Outra contestação surgiu por parte de professores da rede pública do ensino superior, que rejeitavam o modelo educacional adotado pelo MEC. Criticavam e denunciavam o sistema de parcerias com o setor privado adotado pelo governo para mudar o ensino. No ensino municipalizado, diziam, a reforma inclui a integração entre estado, iniciativa privada e comunidade, em modelos de parceria para criar novas fontes de financiamento. Essa relação deve ser intermediada pelas organizações não-governamentais (ONGs).

As entidades de docentes são contra a municipalização e afirmam que o projeto de políticas sociais serve de suporte para a municipalização do ensino fundamental. Com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef), criticado pelas entidades, o governo quer abrir caminho para que haja um aumento da participação da sociedade no processo. Seguindo as regras do Banco Mundial (Bird), o governo aposta na municipalização do ensino de crianças de 7 a 14 anos, como ponto de partida para a reforma. Segundo essas entidades, o governo repassa, aos poucos, o controle da educação brasileira ao Banco Mundial, dando sinal verde para a privatização do ensino no Brasil.

Em documento-denúncia, professores da rede pública do ensino superior alertavam, em 1998, que “havia em andamento um amplo programa de reformulação da educação no país, com a transferência do controle da estrutura do ensino público para fundações e organizações de direito. O novo sistema deverá ser instituído de forma gradativa e segue um programa que o Banco Mundial (Bird) recomenda para países pobres, prevendo uma redução da participação do poder público no ensino e parcerias com o setor privado (...). O processo de transferência de controle da estrutura educacional, para fundações e organizações de direito privado, deverá ser gradativo (...). O ensino brasileiro caminha para um sistema no qual, cada vez mais, haverá a participação do setor privado e menos do estado (...). O novo sistema misto que deve surgir no país, com a reforma do ensino, tem apoio do Bird, que vê o reforço à municipalização do ensino como uma estratégia (...).

Dois dos esteios da reformulação administrativa do ministro Bresser Pereira, em vigor, são a redução dos gastos da folha de pagamento e o incentivo ao repasse do comando de setores públicos para organizações sociais de direito privado.

O governo alega que o setor educacional comporta uma integração entre os níveis de administração pública – união, estados e municípios – iniciativa privada e ONGs. Essa tendência ocorre hoje no setor ambiental, referendam os professores. É com esse sistema que funciona o Instituto Brasileiro do Meio-Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama), cada dia mais operando com convênios e parcerias para criação de fontes de financiamento, que dão suporte às ações do órgão. O setor educacional, ao que tudo indica, deve passar por um processo que o governo chama de “flexibilização” e as entidades de classe de professores classificam de privatização, reafirma o documento-denúncia.

Só o desenrolar do processo trará clareza a essas questões. O ministro Paulo Renato Souza tem passado imagem de credibilidade, de atuação coerente entre os diversos graus do ensino. Contudo, a saúde da educação não vai bem, os rumos políticos da educação não são tão animadores, sempre conflitados em suas irrisórias verbas.

O desolador é contestar que o Brasil, com seu enorme potencial de riqueza, nunca está em condições de se apoiar nas “próprias pernas”, tendo sempre que ser ajudado por “muletas”. Ainda estamos inseridos entre os países do terceiro mundo, países em desenvolvimento. Passam-se os anos e assim, como nos tempos de nossos pais e avós, somos o permanente país do futuro.

Precisamos não só de escolas para todos, mas de escolas de boa qualidade para todos, sejam ricos, sejam pobres, se querermos realmente uma pátria forte, menos injusta socialmente. Educação funciona com vontade política. Somos responsáveis pelos homens públicos que colocamos no poder. Necessário se faz formar consciência, despertar amor à terra natal, desde a tenra idade, porque os bons sentimentos, os bons propósitos, se desenvolvendo com a criança, consolidarão o caráter, o civismo.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em setembro/2000)

SÉRIOS ENTRAVES À QUALIDADE DE ENSINO

Izabel Sadalla Grispino*

Em um dos meus artigos anteriores, vimos que a qualificação docente é fator preponderante para uma boa aprendizagem. Há, contudo, sérios problemas dentro da escola, independentes da atuação do professor e que interferem, pesadamente, na sua organização e na sua qualidade de ensino.

Um fator agravante do ensino-aprendizagem, e que vem crescendo a cada dia, é a desordem endêmica da escola, seguida de violência.

O ambiente de ordem e de trabalho é muito importante para o desenvolvimento do ensino. Volta-se ao palco das discussões o abandono da educação pública, em nossa sociedade. Segurança escolar, praticamente, não existe e a desordem, a baderna, o completo desrespeito às normas disciplinares, impedem os avanços da boa aprendizagem.

Sob o prisma da reforma do ensino, que se supõe melhorar a qualidade da educação, um estudo do Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial em São Paulo mostra que a rotina de violência e desordem nas escolas públicas interfere bruscamente nas condições da escola, esbarrando a caminhada pedagógica.

O estudo mostra que o maior perigo para a qualidade da educação é a desordem endêmica, ou seja, a desordem que vai se tornando crônica, avançando paulatinamente. Essa desordem, conclui o estudo, é tão nociva para a educação quanto a violência.

Controlar o crime e a violência nas escolas está se transformando em ponto de honra. Este estado perturbador aniquila o ensino e provoca debandada de professores e diretores que trabalham apavorados. Muitos já foram vítimas de ataques violentos por parte de alunos, chegando, alguns, à morte.

Este é um desafio, complexo, assustador, que a escola não pode deixar de enfrentar. Quando menos se espera, irrupções de violência e desordem tomam conta da escola e ela, contudo, não tem condições de enfrentar tamanho problema sozinha. Maior mobilização de recursos sobre segurança escolar, especialmente, em escolas mais necessitadas, precisa ser acionada e com urgência.

Professores e diretores não podem se sentir isolados e sem respaldo em situações que chegam a ser de risco. Uma grande reclamação é de que professores e diretores não recebem apoio institucional quando são ameaçados de morte ou quando seus carros sofrem vandalismos do lado de fora da escola.

O pior é que os desvios de comportamento não sofrem conseqüências e isso encoraja os desordeiros a continuar em suas atitudes criminosas ou anti-sociais.

Os alunos devem ser mantidos em suas escolas, por mais perturbadores ou agressores que sejam. Mostra o estudo do Instituto Braudel que os direitos humanos de estudantes desordeiros têm mais peso que os direitos humanos de professores que querem ensinar e de alunos que querem aprender.

As soluções encontradas nem sempre trazem os efeitos esperados. Utilizam-se  práticas esportivas, teatro, coral, dança ou a criação de ambientes diferenciados, dentro da escola, salas de aulas separadas com alunos estudando sob supervisão.

Quadro desolador! E saber que a riqueza do País está na escola, na boa escola, nos anos de escolaridade, cursados no respaldo do ensino de qualidade.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em julho/2007)

O ENTENDIMENTO QUE DEVE SER ALCANÇADO

Izabel Sadalla Grispino *

O nosso sistema de ensino, no grau debilitado em que se encontra, vem minando a estabilidade e o desenvolvimento futuro do País. A falta de conhecimento da população está diretamente ligada à desordem social.

Que sociedade teremos, daqui a alguns anos, se nossas crianças não conseguem aprender? Enfrentar o fracasso de nossas escolas requer uma análise profunda das falhas de estrutura e incentivos ao sistema. Pensa-se, hoje, numa ação conjunta, integrada de todos os Estados e municípios.

As universidades e institutos de pedagogia preparam mal o professor para o exercício em sala de aula. Ainda, observa-se pouco interesse na solução de problemas sistêmicos do ensino público. O sistema tem negligenciado os resultados acadêmicos, voltando-se mais aos benefícios de infra-estrutura que do produto de seu ensino, levando os nossos jovens ao analfabetismo e a nação à pobreza.

Desenvolver capacidades institucionais, nos diversos domínios da educação escolar, vem alcançando o entendimento geral, a fim de viabilizar soluções de ordem pedagógica e da desordem crônica das escolas.

Uma consistente reforma educacional deve ser providenciada se quisermos salvar nossos jovens do analfabetismo e a não da pobreza. A coisa é mais preocupante do que se apresenta. Entram em jogo o desenvolvimento econômico, a desordem social, gerando violência e perturbações de toda ordem.

Na constatação de que a baixa escolaridade – o jovem, em média, tem 8,5 anos de estudo – é entrave ao desenvolvimento, o Banco Mundial (Bird) apresenta um trabalho em que demonstra o tamanho do estrago que ela traz ao social e ao sistema econômico. Apresenta um relatório “Jovem em situação de risco no Brasil”, divulgado em 25 de julho p.p., mostrando que os custos para o País são muito mais amplos: violência, aids, gravidez precoce, desemprego, abuso de drogas e álcool. Custos não só em despesas diretas do País, quanto no que esse jovem deixará de produzir para si e para o País.

O Banco Mundial conclui que o Produto Interno Bruto (PIB) deixa de crescer meio ponto percentual por ano, porque um grande contingente de jovens não consegue terminar a escola, não consegue aprender. Essa porcentagem, explica o Banco, significa que em uma geração (30 ou 40 anos, neste caso) o Brasil deixa de ganhar R$ 300 bilhões, o equivalente a 16% do Produto Interno Bruto.

O Banco conclui que “a baixa acumulação de capital humano permite antecipar uma futura geração que não será competitiva nem na região, nem no mundo”. Mostra que o número de jovens, que chega ao ensino superior no Brasil, é o menor da América Latina. A pobreza, aliada à incompetência escolar, faz com que todos os demais riscos aumentem.

Assim, uma nova escola deverá surgir, na conscientização da boa educação a ser dada aos jovens, a essa parcela da população mais importante do processo de desenvolvimento do País. Se se conseguir avançar nessa direção, os demais problemas decorrentes serão amenizados.

* Supervisora de ensino aposentada.
(Publicado em agosto/2007)

ATIVIDADES EXTRACLASSES E EXTRA-ESCOLARES, INCLUÍDAS NO SISTEMA DE AVALIAÇÃO ESCOLAR

Izabel  Sadalla  Grispino *

O aluno é o vetor que traz para a escola o assunto, o tema. Analisa-se o conhecimento à luz de quem aprende e não de quem ensina. Quanto à ação, tira-se o foco do professor e passa-se para o aluno. Aprende quem faz e não quem ouve. A diferença está entre professor que faz e professor que manda fazer.

Levar o aluno a agir facilita o desenvolvimento do método construtivista. Ademais, a ação confere ao homem a superação de si mesmo. Ele é compelido a agir, é de sua natureza. Mesmo sabendo-se mortal, mesmo sabendo-se um peregrino que transita, temporariamente, por esse mundo, não sabe por qual elan extraordinário é impulsionado a agir, a se estruturar, a deixar, na passagem, a sua contribuição.

A preocupação com a educação integral do aluno tem ensejado atividades extraclasses, atividades que saiam do discurso da sala de aula e se materializam em ações. O professor deve pesquisar processos educacionais diferenciados, perceber que educação não se confina a espaços escolares tradicionais. Levar os alunos a observações locais, em diferentes pontos da cidade, ou de outras localidades, além de favorecer o desenvolvimento de habilidades de pensar, de associar causa e efeito, de tomar decisões, propicia vivenciar o companheirismo, a compreensão, o respeito. Vai tornar a teoria mais perto da realidade, quebrar a distância entre conhecimento e vida, facilitar a comunicação.

Atividades organizadas fora da sala de aula complementam o trabalho do professor. Não é recreação, as visitas têm objetivos determinados num momento do currículo. Os caminhos para a aprendizagem são amplos, os estímulos diversificados, tendo sempre que se ressaltar as potencialidades anunciadas pelo aluno.

A escola deve, também, considerar as atividades extra-escolares, como a formação de um coral, de um torneio de vôlei etc. e anexá-las às atividades curriculares. Não é só em sala de aula que se aprende. A escola dedica-se, sob as mais diversas formas, a um processo humano de crescimento, de conscientização dos valores perenes da alma, do significado maior da vida. Numa de suas últimas palestras, Darcy Ribeiro perguntava: “Será que se perdeu o sentido real do processo educativo, confundido com ensino?”

Todos os momentos do processo educativo devem passar pelo processo de avaliação, sejam os desenvolvidos em sala de aula ou fora dela. O professor precisa avaliar como educador e não como um comunicador de informações, interessar-se pelos alunos enquanto pessoas, valorizando suas atitudes e responsabilidade. A cada tópico, deve o professor ter conhecimento do grau de assimilação do conteúdo e dos comportamentos esperados, abrangendo, simultaneamente, informação e formação. Deve considerar a avaliação como parte integrante do processo de aprendizagem, como trabalho contínuo e sistematizado e não, simplesmente, um aspecto final da aprendizagem. Assim, por exemplo, quando um professor procura, em aula, verificar os alunos que estão com dificuldade de aprender e exatamente em que encontram dificuldade, está realizando avaliações. Quando um professor se preocupa, numa excursão, em descobrir se seus alunos estão se comunicando, comportando-se de forma independente e responsável, está pensando em avaliação.

A avaliação da aprendizagem é um problema que preocupa o professor em seu trabalho diário: a todo momento ele depara com a necessidade de avaliar. A avaliação consiste na constatação da situação do aluno e do próprio professor em relação ao plano proposto e deve abranger conhecimentos, habilidades e atitudes. Um aspecto fundamental da avaliação é a coleta de dados para o replanejamento do trabalho. Ela consiste num diagnóstico do desenvolvimento do aluno, possibilitando planejar um trabalho sobre dados reais, levando ao aperfeiçoamento das situações da aprendizagem e do currículo como um todo. Uma vez diagnosticada a situação, torna-se possível modificá-la de acordo com as necessidades detectadas. Ela é, pois, colocada numa perspectiva de diagnóstico e prognóstico. Essa proposição difere daquela em que a avaliação é um momento especial do ano letivo e cujos resultados são esperados para serem utilizados unicamente nas decisões de promoção ou retenção dos alunos ou reagrupamento de classes.

Por outro lado, a avaliação é, também, instrumento importante da integração do aluno no processo de aprendizagem, na medida em que este dela participa ativa e conscientemente, através de um sistema trabalhado de auto-avaliação.

A avaliação é um capítulo importante, essencial, no processo ensino-aprendizagem, se mal compreendida, portanto, mal aplicada, os resultados serão desastrosos. Comumente, a escola utiliza-a num processo de medida, aferindo apenas conhecimento

Avaliar é diagnosticar o desenvolvimento do aluno, ao invés de julgar. Enquanto medida restringe ao aspecto quantitativo; avaliação aplica-se tanto aos aspectos quantitativos como qualitativos do desenvolvimento. Deve focalizar especialmente aspectos do desenvolvimento como: relacionamento social, interesses, sentimentos em relação a si mesmo e em relação aos outros, processo de trabalho...

As atividades extraclasses, extra-escolares favorecem a educação integral, auxiliam o desenvolvimento dos aspectos comportamentais na formação de valores, ao mesmo tempo que trabalham os aspectos quantitativos, as habilidades e as competências.

* Supervisora de ensino aposentada       
(Publicado em julho de 2000)

O TERCEIRO TURNO ESCOLAR

Izabel Sadalla Grispino *

É comum assistirmos inovações na estrutura escolar que pouco ou nada contribuem para a qualidade do ensino. Provocam impacto, especialmente, para uma população mais desavisada.

Quando li que a Prefeitura de São Paulo vai extinguir o terceiro turno, à primeira vista, a medida pareceu-me alentadora, um passo avante para a melhoria do ensino. A partir de fevereiro do corrente ano, as aulas do ensino fundamental, que eram de 3 horas e 40 minutos, estender-se-ão por 5 horas.

Aprofundando no assunto e lendo relatos de professores que atuam em escolas de três turnos, o entusiasmo começou a arrefecer. Não houve, por parte da Prefeitura, um plano consistente, uma programação que abrangesse a estrutura física das escolas.

“Tudo como dantes no quartel de Abrantes”. Tudo é feito a toque de caixa. Para se eliminar o terceiro turno, algumas salas de aula foram construídas e a outra saída foi desativar os espaços pedagógicos, enfraquecendo as condições de ensino, desestimulando áreas do saber.

Foram eliminadas as salas de educação física, as de educação artística, laboratórios de ciências. Utilizam-se, segundo a necessidade, salas de atividades pedagógicas, de brinquedotecas e as de vídeo e DVD, inclusive, invadem a sala dos professores, desalojando-os, privando-os dos encontros salutares, quando, descontraidamente, abordam problemas de alunos, de convivência escolar.

Essa falta de valorização dos complementos pedagógicos tão vitais, empobrecendo a escola e a visão do aluno em relação a ela, vai aos poucos se acentuando e refletindo no entusiasmo pelo estudo.

Educar é muito um estado de espírito. Premidos pelo desconforto, pelo plano inferior a que foram submetidos, docentes e discentes poderão reagir negativamente e o aumento do número de aulas não será revertido, certamente, ao nível pretendido, ao benefício esperado.

Um outro aspecto, ainda mais importante, lembrado por responsáveis educadores, é a fraca qualidade que vem norteando o ensino. Este continuará o mesmo, os professores, os mesmos, com as mesmas deficiências e esse número de horas-aula aumentado manterá o mesmo baixo padrão. Sob esse prisma, a derrocada continuará.

Quem atua em educação sabe que não virá melhoria de ensino se não se investir nas condições do ensino, no professor, em sua reciclagem de estudos, em sua valorização salarial. É preciso primeiro melhorar a qualidade dos integrantes do magistério, para depois pensar num reforço de horas-aula aos discentes. Como está, só se irá estender um ensino, que continuará diplomando analfabetos funcionais.

O ambiente escolar, em muitas localidades, vem se degradando, a ponto de os professores dizerem: “Os alunos organizam seus roubos e o negócio de drogas dentro da própria escola. E, mais tempo para eles?”

Se não se fizer uma revolução na educação, uma revisão do processo formal, os acréscimos de horas-aula serão irrisórios, superficiais, quando não prejudiciais!

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em março/2007)

O SÉCULO XXI REENCONTRANDO DEUS

Izabel Sadalla Grispino *

A volta calorosa do confronto entre racionalidade e crença, comentada no artigo anterior, despertou-me curiosidade. Pesquisas a respeito trouxeram-me ajuda e apraz-me dividi-la com vocês, prezados leitores.

No passado, cada descoberta da ciência parecia constituir-se em derrota para a Igreja, em suas teorias fundamentais, que sempre colocou Deus na origem de todas as coisas, do universo. Era o confronto do método experimental da razão com a fé. As leis da evolução tornariam a gênese, o bigue-bangue, a história de Adão e Eva ficções. Parecia que o Iluminismo triunfaria sobre a Revelação, contida na Bíblia. O fulcro da questão ficava entre fé e razão.

Em 1991, surge o livro “Dieu et la Science”, escrito pelo filósofo cristão Jean Guitton, em parceria com os irmãos Bogdanov, que contém toda uma tradição cientificista. Neste livro, eles mostram que a fé não é inimiga da razão e que os resultados das pesquisas mais atuais sobre a história do universo e da vida não são contrários aos ensinamentos das grandes religiões.

Os avanços da ciência, nas descobertas sobre a origem das coisas ou da vida, esbarram-se com significativos limites. Quanto mais se esclarecem alguns mistérios, outros vão ganhando forças. Já se repete a frase: “Nos avanços da ciência, a sombra de Deus”. Constata-se que a razão não consegue esclarecer tudo. Num determinado ponto, a sombra de Deus começa a pairar. Telescópio, microscópio, longe de derrotar a presença de um Deus, parece ainda mais fortificá-lo.

Albert Einstein, que chegara a reduzir os fenômenos do cosmo a uma equação, assombrou o mundo ao admitir que “algo existe atrás da matéria”. O grande cientista Louis Pasteur (século XIX) lançou uma interrogação instigante: “Podemos ainda dizer que se um pouco de ciência nos afasta de Deus, muita ciência nos reconduz a Ele?”.

Nos Estados Unidos, uma organização composta por inúmeros cientistas, que se utiliza da sigla IDEA – Intelligence Design and Evolution Awareness – abraça, fortemente, a questão. Mesmo não pondo em dúvida a evolução, considerando os estudos sobre os fósseis, mostra-se convicta de que atrás dela está a mão transcendente de um Criador.

Em Michigan, parlamentares pedem que se ensine nas escolas, ao lado da teoria da evolução, a teoria dos neocriacionistas. Estes dizem concordarem com a tese evolucionista, quando diz que o mundo não foi criado há apenas 6 mil anos, mas defendem, convictamente, a idéia de que o processo evolutivo foi criado por Deus, há bilhões de anos.

Mais recentemente, um renomado cientista, Michael J. Behe, pertencente a uma comunidade científica das mais respeitadas do mundo, após exaustivos programas de análise matemática à assombrosa complexidade da célula, chega a uma conclusão que difere da teoria de Darwin; “As estruturas celulares, com sua múltipla interdependência, não podem ser explicadas como resultantes do acaso, pelo menos com a matemática. Deve existir uma inteligência superior que dá forma e sentido à vida”.

Dr. Michael chega a uma conclusão parecida com a de Newton, na passagem dos séculos XVII e XVIII, quando formulou as leis da gravitação universal: “Os astros, de fato, se atraem com uma força proporcional ao produto de suas massas e inversamente proporcional ao quadrado da distância que os separa”. Dizia ele: “Por trás dessa elegante relação matemática, existe um elemento capaz de tê-lo formulado”.

Assim, para Newton, a ciência, longe de negar Deus, O confirmava.

Sob um outro aspecto, do diálogo entre a fé e a cultura, está surgindo a perspectiva de um encontro universal, unificando o senso religioso, o sentido da presença de Deus em todas as culturas. A Igreja católica vem dando significativas demonstrações de aproximação com todas as religiões. Busca relacionar-se às demais culturas, sejam africanas, asiáticas ou indígenas, mesmo sem formação cristã e distante da modernidade ocidental.

A Igreja encara a globalização vantajosa em vários aspectos, mas, rejeita a uniformização cultural. Legitima as diferentes culturas humanas, defende a diversidade cultural. Faz um apelo ao diálogo entre essas culturas e, nesse diálogo, quer expor sua visão cristã do mundo, em testemunho de amor à vida social, em preocupação com os povos mais pobres, mais sofridos.

A Igreja quer uma comunhão que promova a unidade na diversidade, uma convivência humana mais pacífica, que ostente a bandeira do amor, do perdão, da solidariedade. No início de junho, do corrente ano, houve em Puebla, no México, promovido pelo Vaticano, por seu Pontifício Conselho de Cultura, um encontro continental americano, que teve como tema geral o diálogo entre fé e cultura.

A base de toda cultura se assenta na existência de um Deus, por que, então, não se unir nos propósitos, nos valores fundamentados por Ele? O confronto do diálogo entre fé e cultura, entre fé e razão, entre fé e ciência, é o caminho para se atingir a união e, através dela, a paz.

Nas próximas semanas, continuarei a trazer o resultado das pesquisas sobre ciência e fé.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em agosto/2001)

VAGAS ESTATIZADAS OU VAGAS EM UNIVERSIDADES PÚBLICAS?

Izabel Sadalla Grispino *

Críticas às vagas estatizadas, às isenções fiscais a instituições particulares em troca de parte de vagas ociosas, foram feitas por reitores, professores e funcionários das universidades federais. Entendem eles que a expansão do 3.º grau deve ocorrer pelo ensino público.

A Associação dos Reitores das Universidades Federais (Andifes) divulgou, em março p. passado, nota contrária ao Universidade para Todos, por considerar que o programa não passa de “compra de vagas” na rede privada e opinou que o governo invista na expansão das instituições públicas. O indicativo é de que o governo fortalece as instituições privadas e enfraquece as públicas.

O ministro Tarso Genro defende-se dizendo que o programa representa, apenas, a criação de um espaço público na rede privada. Ponderou, contudo que, se o programa tiver adesão, poderá haver uma reordenação de recursos do Financiamento Estudantil (Fies) para as universidades federais. Haverá uma passagem gradativa de recursos para as instituições públicas.

O Fies é um programa de crédito educativo que financia alunos da rede privada. Atualmente, o Fies financia as mensalidades de 178.124 estudantes. A previsão é de que repasse ao setor privado, este ano, R$ 739 milhões. Esse valor supera os 609 milhões previstos no orçamento para o custeio de 55 instituições federais do ensino superior. Pelos dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), as universidades federais atenderam 532 mil estudantes, revelando o grau de privatização do ensino superior.

O dinheiro do Fies sai das loterias federais, do pagamento do empréstimo pelos alunos já formados e do orçamento da União. O governo não paga as instituições em dinheiro, mas com títulos usados para quitar dívidas no Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), em modelo semelhante ao idealizado para a Universidade para Todos.

A explicação do ministro, por ter optado pelas universidades privadas, é de que o programa permite o uso público de vagas privadas por um preço menor do que o pago pelo Financiamento Estudantil (Fies). “O Fies é compra de vagas. Na Universidade para Todos, o aluno não paga pelas vagas, porque é pobre. Estamos iniciando uma verdadeira publicização de espaços privados, sem prejuízo para o setor e com baixo custo para o Estado”, complementou Tarso Genro.

Atender o jovem carente é uma necessidade que não pode ser postergada. Quanto à credibilidade, é inegável a superioridade das faculdades oficiais, onde o melhor nível de ensino prevalece. A expansão do ensino superior, ocorrendo no sistema público, terá, sem dúvida, um novo significado. Ele já tem tradição de qualidade e, assumindo a liderança na oferta de vagas, estará acolhendo o aluno pobre com mais propriedade, principalmente em força de trabalho.

A verdade é que o jovem quer estudar, entende a exigência da época que pede competência profissional. Não quer ficar à margem da sociedade, quer emergir, poder se afirmar, vencer. Hoje, não é só a elite que busca o 3.º grau. O aluno pobre termina o ensino médio e anseia entrar para uma universidade, mas é barrado por suas condições econômicas. Socorrendo esse jovem, o governo estará desenvolvendo uma grande ajuda às famílias de baixa renda, minorando a desigualdade social, disseminando uma política de distribuição de renda.

Pelos dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), somente 9% dos jovens, entre 18 e 24 anos, estão matriculados no ensino superior. Comparando-se com países da América Latina, como a Bolívia, por exemplo, que tem uma economia 61 vezes menor que a brasileira, o índice é de 20%; na Argentina, quase 40%.

Neste quadro, surge a Universidade para Todos, com suas estatizações, querendo acelerar a inclusão, mesmo porque a pressão por vagas no ensino superior cresce de modo acelerado. Em 1991, 666.367 jovens formaram-se no ensino médio. Em 2002, foram 2.065.722, jovens advindos sobretudo das classes C, D e E.

No Brasil, cerca de 70% das vagas são oferecidas pelas faculdades particulares, com mensalidades variando, no Estado de São Paulo, entre R$ 400,00 e R$ 600,00.

Para muitos estudantes, bolsas de estudo são a única saída. Estender o olhar para esse ângulo revela uma política social humana, necessária e urgente, em direção ao desequilíbrio social.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em maio/2004)

A BIBLIOTECA ESCOLAR

Izabel Sadalla Grispino *

A biblioteca é um recurso didático indispensável no processo de aprendizagem. A adoção, pela escola, do método construtivista coloca a pesquisa na vanguarda da metodologia. Além disso, como despertar o aluno para a imperiosa leitura, como criar o hábito de ler, sem a existência de sua matéria-prima?

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