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Artigos Educacionais

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MESTRADOS E DOUTORADOS, POR ESCOLAS ESTRANGEIRAS

Izabel Sadalla Grispino *

É preciso alertar os pós-graduados, de cursos a distância de escolas estrangeiras, sobre um sério problema que vem ocorrendo. Mestres e doutores brasileiros formados por universidades estrangeiras, professores que fizeram cursos a distância ou semipresenciais por instituições da Espanha, França, Portugal, Argentina, Estados Unidos e outros, estão tendo dificuldade em validar os seus títulos.

Uma grande parte dos cursos funcionou entre a metade dos anos 90 e o início da década e, muitos, em parceria com universidades brasileiras. Pelos dados do Ministério da Educação, de 800 diplomas analisados, somente no ano de 2003, apenas um teve seu valor reconhecido, o que vem demonstrar que os cursos não eram de boa qualidade. “Esses alunos perderam tempo e dinheiro”, disse o diretor de Avaliação de Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (Capes), Isaac Roitman. O nó da questão está na “propaganda enganosa”, reitera Carlos Roberto Jamil Cury, presidente da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (Capes), órgão do ministério encarregado da pós-graduação.

Jamil Cury esclareceu que as instituições nacionais ou estrangeiras não são proibidas de oferecer os chamados cursos livres, lato sensu, em que os estudantes recebem diploma apenas como valor de mercado. É o caso dos cursos das MBAs, não só aceitos como disputados no meio empresarial. Contudo, o MEC constatou a existência de 147 instituições estrangeiras que, como faculdades, associações ou empresas brasileiras, estão enganando os alunos, ao anunciar que seus cursos já são ou serão reconhecidos. Só depois de concluídos é que os estudantes descobrem que o diploma não é aceito para fins de concursos públicos, progressão na carreira acadêmica, obtenção de bolsas ou continuidade dos estudos no Brasil.

Em 2001, o Conselho Nacional de Educação (CNE) proibiu, por meio de uma resolução, que as instituições estrangeiras abrissem novas matrículas e que continuassem a atuar no Brasil. Contam-se, atualmente, com 9 mil formados. Depois de 1995, o Brasil viveu um boom de oferta de cursos de universidades estrangeiras, com seu foco em mestrado e doutorado. O Conselho Nacional de Educação, após ter emitido a resolução em 2001, deu um prazo a essas instituições para que remetessem ao MEC os nomes de todos os 9 mil alunos que já haviam concluído a pós ou que ainda estavam se formando.

Esses formandos enfrentam dificuldades na revalidação dos cursos. Pela legislação brasileira, qualquer cidadão que obtenha um diploma de universidade estrangeira, seja num curso a distância feito daqui ou presencial, realizado no país de origem, precisa revalidá-lo no Brasil. A revalidação é feita por uma universidade brasileira, geralmente pública, após uma análise do conteúdo do curso.

Cerca de mil “mestres” e “doutores” apresentaram a documentação. Com base nessa documentação, que inclui a dissertação ou tese elaborada no curso irregular, é que a universidade credenciada e sob a intermediação da Capes, decidirá se valida o diploma. Jamil Cury aconselha os estudantes a acessar a página www.capes.gov.br para verificar a lista de instituições que oferecem mestrados e doutorados reconhecidos pelo MEC.

No ensino superior, ao lado dessa atitude enganosa, fato vexatório, surge uma notícia auspiciosa: o aproveitamento de vagas ociosas, nas instituições de ensino superior oficial, para alunos de faculdades particulares. Alunos inadimplentes em faculdades particulares poderão migrar para universidades públicas sem perder o curso, ou seja, o investimento nos anos de estudo. Nas transferências faz-se um aproveitamento curricular. Os alunos passarão por um exame de conteúdo das disciplinas correspondentes aos anos anteriores ao da vaga que disputam. Passarão por provas objetivas, discursivas e específicas. Se aprovados, os anos de estudo serão validados e eles prosseguirão normalmente o curso.

Segundo o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (Inep), do MEC, em média, para cada 100 alunos matriculados nas universidades públicas, apenas 64 saem com o diploma. Entre as causas da evasão estão a necessidade de o aluno trabalhar para ajudar no orçamento da família e a questão da vocação.

Professores e alunos devem se ilustrar, tomar conhecimento das inovações, dos fatos que ocorrem na área educacional, para não ocorrer em prejuízo ou para não deixar de se beneficiar com as oportunidades que se apresentam.

Para maiores informações, pela internet, acessar a página www.nc.ufpr.br.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em fevereiro/2004)

ALFABETIZAÇÃO RUMO AO CONHECIMENTO

Izabel Sadalla Grispino *

As crianças estão na escola, mas a maioria não consegue adquirir os conhecimentos básicos, indispensáveis à continuidade dos estudos e a uma vida digna, tanto em termos materiais quanto humanos.

A performance dos nossos alunos, nos testes nacionais e internacionais, nos atesta que não se pode medir a sua competência pelo número de anos que passam na escola. Comprova que não possuímos, em larga escala, uma educação de qualidade. Nossos alunos são mal alfabetizados, chegam ao final do ensino fundamental com uma leitura e uma escrita longe do desejável.

Hoje, entendemos a alfabetização como um processo bem mais amplo que a simples aquisição da leitura e da escrita. Ela deve ampliar no aluno sua visão de mundo, como queria Paulo Freire, ensiná-lo a interpretar os fatos que ocorrem no mundo, para melhor nele se situar. A alfabetização deve abranger igualmente, como todo ensino básico, a educação integral, nos seus aspectos cognitivo, afetivo, psicomotor. Deve educar para os valores essenciais da vida, desenvolver as capacidades e as habilidades, que são operações mentais capazes de levar o aluno a atingir o aprender a aprender.

Formar um aluno pensante, um leitor crítico, um produtor de texto, um aluno capaz de gerir suas próprias aprendizagens, de criar e recriar o conhecimento, faz parte do processo de alfabetização. Dizemos que o aluno está alfabetizado quando for capaz de interpretar e estabelecer relações criativas entre as diversas áreas do saber, capaz de resolver situações-problema relacionadas à sua vida. Esse indivíduo assim formado encontrará oportunidades reais no seio da sociedade para a sua realização pessoal e social.

Uma grande dificuldade em atingir um bom nível de ensino está em que o professor foi formado e ainda se forma pelo modelo da velha escola, que só ensina a transmitir informações. As faculdades, na grande maioria, continuam presas ao método tradicional, não preparam o futuro professor para transformar, para construir e reconstruir o conhecimento, para a contextualização do conteúdo, sua inter e multidisciplinaridade e não vêm dando indicação de que o professor esteja desenvolvendo, em si, essa competência.

Só a escola para o pensar desenvolve uma educação de qualidade. Há, ainda, outros aspectos, nessa linha de preocupações, a serem considerados, como os benefícios que o estudo da informática traz ao aluno. Ela estimula a pesquisa e incentiva a comunicação. A internet e os computadores ligados em rede abrem as portas do mundo para a educação. Mas, essas ferramentas se restringem, praticamente, às escolas particulares. As escolas públicas apresentam, nesse setor, poucas experiências.

A educação de qualidade para todos ainda é bastante limitada. As renomadas escolas particulares, colocando-se na vanguarda da educação globalizada, oferecem curso bilíngüe, isto é, curso em duas línguas: português e outro idioma, como inglês, espanhol, francês ou alemão. Aulas de matérias tradicionais são dadas nesse outro idioma, o que faz os alunos se familiarizarem com a língua nova. Nos corredores da escola, a maioria das placas indicativas – banheiro, sala de aula, diretoria – está escrita na língua estrangeira que a escola segue.

Crianças que aprendem inglês, por exemplo, aos 5 anos já falam com fluência essa língua. São crianças que se preparam para idiomas considerados universais, falados em algum lugar do planeta. Crianças com educação qualificada que podem prever um horizonte amplo, largas possibilidades de boas realizações.

O ensino deveria seguir por esse rumo e estender-se à grande população. Vivemos a sociedade do conhecimento, que tem nos avanços da ciência a chave do desenvolvimento do País. Vivemos num mundo altamente conectado, espalhando conhecimento a todos os continentes e conhecimento significa desenvolvimento, significa ciência aplicada ao mercado, com grande força impulsionadora do progresso.

Uma educação de alto nível é a arma eficiente para o desenvolvimento das civilizações, que, utilizando-se das inovações trazidas pela ciência, se sobrepujam e dominam suas épocas.

Como conseguir um alto padrão científico, tecnológico, sem uma consistente formação educacional? Na área do agronegócio, por exemplo, quanta renovação tecnológica trazida pela pesquisa aos produtores rurais.  A produtividade aumenta a cada ano, a qualidade do produto aprimora-se, apóia-se no mapeamento genético de espécies, na reprodução e clonagem animal.

A sociedade do conhecimento, com suas aplicações intensivas no cotidiano dos negócios, não pode mais esperar, sem grandes atrasos nos resultados, que o País, por falta de uma escola de qualidade, retarde ou anule essa alavanca do seu desenvolvimento global. Sérios compromissos governamentais à promoção de mudanças deveriam ser tomados, estabelecendo, se necessário, uma política de intervenção qualitativa no processo de ensino-aprendizagem das escolas públicas. Já surge a idéia da criação da Lei de Responsabilidade Educacional, apregoando o direito de recursos condicionados às melhorias de qualidade obtidas, partindo da fase de alfabetização, fase que é o alicerce de toda aprendizagem futura.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em abril/2005)

UM PANORAMA DO ENSINO OFICIAL

Izabel Sadalla Grispino *

A educadora Jane Wreford, da Comissão de Auditoria da Inglaterra, a pedido do Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial, passou um mês visitando escolas públicas na grande São Paulo, em 2002. Observou aspectos físicos, a organização do sistema escolar e os trabalhos docente e administrativo.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) do Ministério da Educação não comprova progressos no aprendizado desde 1991. De cada 100 estudantes que iniciam o ensino fundamental, somente 59 o concluem. Todas as crianças podem freqüentar o ensino fundamental até os 16 anos e, hoje, a maioria o faz. Contudo, o desafio continua pela obtenção de um ensino de qualidade.

Jane apresentou um relato de suas observações, divulgado pela mídia, que merece, nos seus pontos-chave,  ser conhecido pelos profissionais da educação. Notou, por exemplo, constantes faltas dos professores, refletindo no interesse dos alunos pelos estudos: “Como os alunos poderão estar convencidos de que sua educação é importante se são tratados com tanta indiferença?” Notou falta de foco individual no aluno, resultado, em grande parte, da pesada carga horária dos professores, do número elevado de alunos por classe e do baixo salário que os levava a trabalhar em três períodos diários, em escolas diferentes.

“Há necessidade urgente de aumentar o compromisso dos professores com seus alunos e escolas. Vínculo difícil dentro da gigantesca máquina estadual. Um grande passo poderia ser a autonomia das escolas para concentrar o seu corpo docente.

Jane conclama a um esforço para melhorar a formação do professor para que se alcance um ensino de melhor nível e possa evitar a evasão e a repetência dos alunos. “Está documentado que os alunos que repetem o ano têm maior probabilidade de parar seus estudos”. Notou que o sistema de ciclos, na progressão continuada, era mencionado por diretores e professores de forma pejorativa, como promoção automática. Notou uma avaliação da aprendizagem falha, desconexa. Uma avaliação feita, em grande parte, informalmente em sala de aula e testes no fim do período. “Ela carece de análise comparativa de dados. A maioria dos professores não costuma prestar contas do rendimento de seus alunos”.

Jane dá uma visão de como é o ensino na Inglaterra. “Lá os alunos também são promovidos automaticamente, mas os professores se preparam para dar aula a um grupo heterogêneo. Professores de alunos abaixo de 11 anos podem agrupá-los dentro da sala por nível de habilidade, pelo menos numa parte do dia. Alunos com maiores dificuldades recebem atenção especial fora da sala de aula. A partir da 5.ª série, as escolas são maiores e os alunos encaminhados a grupos paralelos para as matérias básicas, às vezes com três níveis de capacidade, segundo o tamanho da escola. Porém, todos os professores devem ensinar para atingir vários níveis de habilidade”. Conclui Jane que na política da Secretaria da Educação falta essa abordagem para reduzir a repetição.

Quanto à aprendizagem, pareceu a Jane que os professores têm formação razoavelmente adequada na matéria específica, mas, pouco ou nenhum treinamento prático em didática. Os professores simplesmente não sabem ensinar de maneira eficiente. As aulas são como palestras. É raro haver planejamento de aulas, com a introdução de um tópico e discussão em classe, seguidas em atividades em pequenos grupos ou pesquisa individual e depois, por um debate final, para fixar as pesquisas prontas. A maioria dos professores não checa o progresso dos alunos, tampouco passa atividades de escrita. Dentre as aulas de ensino médio que observamos, menos da metade dos alunos estava de fato acompanhando a aula. O ensino da leitura na 1.ª série é crítico, como prova o analfabetismo funcional documentado entre alunos que completam a 4.ª série... A compreensão de texto pelo aluno fica muito atrás da sua habilidade para decodificar sons”.

Outra séria anotação é de que os próprios professores não dão o devido valor aos livros e outros materiais impressos, como mapas, gráficos, globo, ou meios de comunicação. Além da insuficiência de materiais didáticos, notou pouco interesse dos professores em utilizá-los. As bibliotecas estavam quase sempre trancadas, raramente as escolas possuíam laboratórios com pias ou recursos específicos para aulas de ciências. No ensino fundamental, não havia, nas salas de aula, livros de leitura para diferentes graus de habilidade, isto é, com vocabulário adequado à habilidade de leitura do aluno, nem mesmo simples livros de história.

Quando professores, de qualquer série, escreviam as perguntas na lousa, os alunos copiavam e achavam que a tarefa estava completa. O aproveitamento do aluno acaba sendo insatisfatório e no fim do ano letivo é promovido mesmo que não tenha alcançado um rendimento mínimo.

Junto aos aspectos negativos, a pesquisadora do Instituto Braudel diz ter encontrado, também, professores devotados, com vontade de crescer, diretores preocupados com a segurança da escola, enfrentando grandes desafios no compromisso de melhorar o ensino. Ela perguntou, em cada uma das escolas visitadas, quais seriam os três desejos dos profissionais, com relação ao ensino  público. Baseada nas respostas, Jane Wreford elaborou cinco recomendações: 1.ª) Desenvolver melhores métodos de ensino para professores, com demonstração em vídeo e pessoalmente, nas escolas; 2.ª) Melhorar os métodos para estimular o hábito da leitura; 3.ª) Tratar fatores que conduzem à falta de orgulho profissional e aos níveis alarmantes de ausências de professores: oportunidades para avanço na carreira, monitoramento e avaliação das práticas de ensino, revisão do sistema de nomeação dos profissionais para evitar a rotatividade excessiva; 4.ª) Desenvolver novas maneiras de abordar a segurança escolar; e 5.ª) Treinar supervisores escolares para ajudar a escolas a fazerem  autodiagnóstico  e  promoverem  o auto-aperfeiçoamento e separar a supervisão da administração escolar.

Não faltam subsídios esclarecedores sobre o decadente ensino no Brasil; estudos que mostram a nossa triste realidade educacional. O que faltam são conscientização e mão na massa, por quem de direito!.

* Supervisora de ensino aposentada.          
(Publicado em março/2004)

EDUCAÇÃO FÍSICA NO 1.º CICLO

Izabel Sadalla Grispino *

A ciência tem revolucionado os entendimentos, os comportamentos referentes aos primeiros anos de vida do indivíduo.

A partir de descobertas comprovadas, desvendou-se o véu das reações cerebrais dessa faixa etária e percebeu-se o quanto é importante cuidar bem do desenvolvimento mental, físico, emocional da criança. Descobriu-se que há momentos propícios à estimulação do cérebro, que, uma vez perdidos, dificilmente serão recuperados. Percebeu-se o quanto o aperfeiçoamento futuro da criança depende de como ela foi cuidada, protegida, orientada nessa sua fase de vida, o quanto a transformação social está calcada por valores transmitidos e vivenciados pelas novas gerações.

É a criança que, interiorizando os ensinamentos, será o grande alicerce de uma sociedade sadia ou doentia, de uma civilização melhor ou pior. A experiência vivida pela criança na sua infância, os afagos ou o abandono, a esperança ou a falta de perspectivas, torná-la-á um adulto ajustado às normas sociais, equilibrado, produtivo ou um marginalizado, um rebelde sem conseqüência. Não há verdadeiro progresso social sem o desenvolvimento intelectual e o aperfeiçoamento moral, objetos da educação infantil. Repetirei, aqui, as palavras de Machado de Assis: “A criança é o pai do homem”.

Quanto à educação física, assunto deste artigo, entendeu-se, finalmente, a sua importância não só para o bom desenvolvimento físico da criança, para o seu condicionamento às atividades físicas salutares à saúde, como a um elemento a mais para elevar sua auto-estima, fazendo o que gosta, para descobrir potencialidades, identificar aptidões.

Parece estar chegando ao fim o desencontro do currículo escolar com a disciplina Educação Física. No 1.º Fórum de Educação Física Escolar, realizado em 27 de setembro do corrente ano, na presença de cerca de 700 professores, a Secretaria de Estado da Educação entusiasma os professores com sua nova orientação sobre as aulas de educação física.

Hoje, essas aulas que na 1.ª até a 4.ª série são ministradas pelo professor polivalente de matemática, português, ciências e das demais disciplinas, podem, a partir do ano de 2003, ser exercidas por docentes formados na área. Deverão seguir o exemplo das turmas que se iniciam na 5.ª série e vão até o último ano do ensino médio. Da 1.ª à 4.ª série do ensino fundamental – o 1.º ciclo – todas as matérias são dadas pelo mesmo professor. No horário destinado à educação física, geralmente os professores, sem formação específica, limitam-se a atividades livres nas quadras e nos pátios  das escolas, vistas como meramente esportivas ou recreativas. Subtraem dos alunos os amplos benefícios da correta aplicação dessa educação.

Não há uma legislação que exija a presença de professores formados em Educação Física, no 1.º ciclo do ensino fundamental, mas a Secretaria de Educação pretende colocar especialistas também para os alunos desse período, apontando vantagens da mudança. Ela vem desenvolvendo um modelo de aula, onde, desde a infância, os alunos começam a aprender a importância da educação física, a ter contato com o básico sobre fisiologia, incluindo, também, aulas teóricas.

O que se pretende é que a criança, desde as séries iniciais, passe a conhecer conceitos sobre os efeitos benéficos da atividade física, possibilitando-lhe tornar-se um adulto ativo, não sedentário. Os especialistas concluíram, a partir de observações, de que a fase mais importante, para a formação do indivíduo em educação física, é justamente a compreendida entre a 1.ª e a 4.ª série.

A Secretaria da Educação planeja capacitar professores especializados da rede, que hoje atuam com alunos mais velhos, de acordo com o novo modelo. Os professores interessados deverão se inscrever no novo programa.

Em relação às crianças menores, as escolas de um modo geral, são desatentas à educação física, não oferecem material, nem boas condições para o seu exercício. Os meninos costumam ficar nas quadras e as meninas pulando cordas ou brincando de bambolê. O ideal para essa idade é uma mistura de modalidades esportivas e atividades lúdicas: montar, por exemplo, circuitos de exercícios, jogos de futebol, vôlei e atividades livres, fazendo a educação física ser levada a sério, dando, inclusive, noções de fisiologia.

Os professores devem tornar as aulas cada vez mais interessantes e estimulantes para as crianças, com a inserção de jogos e outros mecanismos que aproximem a teoria da prática.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em novembro/2002)

PLANO PILOTO DA SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO

Izabel Sadalla Grispino *

Entre as medidas tomadas pela Secretaria Estadual da Educação de São Paulo para combater a evasão e a repetência estão, sobretudo, a reorganização do ensino fundamental, as classes de recuperação, as classes de aceleração da aprendizagem e a aprovação automática, conseguida através da formação de ciclos do ensino fundamental. O fim da reprovação limita-se ao 1.º grau, mas ao aluno do ensino médio propõe-se que possa ser reprovado em até 3 disciplinas e cursá-las no ano seguinte, em sistema de dependência.

A REORGANIZAÇÃO DAS ESCOLAS DO ENSINO FUNDAMENTAL – A Secretaria da Educação considera que a redução das taxas de reprovação e evasão confirmadas, segundo ela, pelas últimas pesquisas, é “fruto principalmente das classes de aceleração e da reorganização, a qual foi feita em cerca de 80% das escolas, no ano de 1997”.

Desmembrou o ensino fundamental em dois blocos: de 1.ª à 4.ª série e de 5.ª à 8.ª série, colocando-os a funcionar em prédios distintos. Ao agrupar alunos do primeiro bloco num mesmo estabelecimento de ensino e os do segundo em outro, a Secretaria da Educação organizou o material pedagógico para essas séries, o que possibilitou a instalação de equipamento de acordo com a necessidade do currículo. A ambientação das escolas contribuiu, acredita ela, para melhorar o desempenho dos alunos.

CLASSES DE RECUPERAÇÃO – As classes de recuperação são usadas como estratégia para evitar a repetência. Elas foram tornadas obrigatórias pela Secretaria da Educação a partir de 1997 como meio de recuperar alunos do ensino fundamental e médio.

As escolas adotaram três tipos de recuperação: recuperação paralela, reforço no período de aula e complementação nas férias. Alunos que foram reprovados nas escolas da rede estadual no ensino fundamental passam as férias de janeiro nas salas de aula, com o objetivo de dar-lhes nova chance para recuperar-se. Elas valem como oportunidade para o aluno passar de ano.

Estabeleceu a Secretaria da Educação que os critérios para a avaliação dos alunos, incluídos nesse programa especial de férias, serão definidos por escola.

ACELERAÇÃO DA APRENDIZAGEM – Esta é outra prática pedagógica que visa combater a repetência. O levantamento estatístico constatou, conforme o MEC, o grande descompasso existente entre a idade do aluno e a série cursada. As oito séries do 1.º grau são alcançadas pelas pessoas em média com 18 anos de idade; deveria ser aos 14 anos, o que mostra que a questão da defasagem escolar é significativa no país. Aos 10 anos, os alunos estão, em média, na 2.ª série, quando deveriam estar na 4.ª. Aos 7 anos, cerca de 14% das crianças ainda estão em pré-escolas.

O Censo Educacional de 1996 revelou que, dos 5,7 milhões de estudantes matriculados na rede pública e privada, 54% estão acima da faixa etária ideal; revelou também que no ensino fundamental, para cada 100 alunos que entram na 1.ª série, 44 repetem algum ano. No ensino médio, a repetência atinge 34% dos alunos na 1.ª série.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) permite que um aluno mais interessado possa avançar rapidamente e “queimar etapas” de ensino. Permite que se faça a trajetória com mais rapidez, aproveitando a aprendizagem feita fora da escola. A forma de “queimar etapas” será definida pelos Estados.

O programa de classes de aceleração foi instalado em 1997 pela Secretaria de Estado da Educação e é hoje adotado em outros Estados do País. Essas classes tentam evitar as muitas repetências e destinam-se a alunos com idade avançada para a série cursada.

As classes de aceleração iniciaram-se em dois ciclos, integrando o aceleração 1 com crianças de mais de 10 anos e ciclo básico (1.ª e 2.ª séries) e o aceleração 2 para alunos de 3.ª e 4.ª séries com mais de 11 anos. As classes devem ter no máximo 25 alunos. A jornada diária é de 5 horas.

Os alunos recebem – ou deveriam receber – aulas com metodologia especial, material específico e, de acordo com o MEC, professores treinados. Depois de um ano de estudos, os alunos do acelerado 1 devem estar aptos para ir para a 4.ª série ou acelerado 2. Os do acelerado 2, para a 5.ª série. O currículo é o mesmo que nas demais classes, a diferença está na forma do ensino.

As classes de aceleração estendem-se às demais séries do ensino fundamental e a tendência é de que projetos de aceleração ocorram principalmente nos cursos noturnos regulares. A partir de março de 1999, foram implantadas, nas escolas estaduais, classes de aceleração para alunos de 5.ª à 8.ª série do ensino fundamental. O objetivo é o mesmo das de 1.ª à 4.ª série, ou seja, corrigir as distorções idade/série. No ensino médio, por ser só três séries, não haverá aceleração.

Os professores dão aula a partir de projetos temáticos, escolhidos pelos alunos e exploram o senso crítico e a experiência de vida desses alunos. Segundo Ruy Berger Filho, integrante do MEC, as escolas poderão optar por colocar esses alunos, com distorção idade/série, em uma mesma turma e aplicar o ensino modular, pelo qual se estipula um conjunto pequeno de disciplinas em um bloco de estudo, trabalhando em prazo menor do que o normal. O aluno cumpre o currículo de dois anos em um, passa a freqüentar, no final do ano letivo, uma série mais adequada à sua idade.

O MEC vem auxiliando as escolas, oferecendo material didático específico para as classes de aceleração da aprendizagem. Os livros do programa são desenvolvidos em uma linguagem mais próxima do aluno com idade avançada.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em setembro/2000)

RESULTADOS DE AVALIAÇÕES ESCOLARES

Izabel Sadalla Grispino *

O processo de avaliação circula por todas as etapas da educação. Até 1995, com a edição do 1.º Saeb, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, as avaliações eram de dentro da escola – do rendimento escolar do aluno, na avaliação da aprendizagem, avaliação da atuação docente e da escola como um todo. Só a partir de então, o País começou a diagnosticar a escola de fora da escola.

Não se faz mais educação sem avaliação. As políticas públicas e os investimentos educacionais são determinados conforme os resultados das avaliações organizadas aos alunos, pelos governos. Tempos atrás, somente os professores avaliavam os alunos.

É consenso entre os educadores a validade dos resultados da avaliação para a qualidade de ensino. Se não fosse o Pisa, por exemplo, exame feito pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (Ocde), nós, brasileiros, não saberíamos que o nosso País está mal em educação, em relação aos outros países. O Pisa demonstrou que o Brasil tem um dos piores desempenhos em leitura e matemática.

O relatório global “Educação para Todos”, versão 2006, divulgado em novembro de 2005, pela Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco), coloca o Brasil, entre 121 países, em 71.º lugar, em qualidade de educação. Revela falta de qualidade na educação e dificuldade de alfabetizar adultos. A colocação fica bem pior quando se avalia o número de crianças que chega à 5.ª série, do ensino fundamental: 85.º lugar, próximo de países africanos, como Zâmbia e Senegal.

No País existem diversos enfoques de avaliação: Saeb, hoje Aneb, o Enade que substituiu o antigo Provão, continuam o Enem e o Saresp. Foi criado, em 2005, o Encceja – Exame Nacional para Certificação de Competência de Jovens e Adultos, para avaliar os que concluíram o antigo supletivo.

Em novembro de 2005, houve a primeira avaliação do Aneb – Avaliação Nacional da Educação Básica, quando o Ministério da Educação (MEC), completando o Saeb, criou a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), estendendo a avaliação a todos os alunos de 4.ª e 8.ª séries do País. Esse exame universal foi chamado de Prova Brasil. O Saeb revelou, por exemplo, que 60% das crianças brasileiras que terminam a 4.ª série não sabem ler corretamente. Mas, era uma prova feita por amostragem, revelando apenas resultados por região.

Vivemos a sociedade do conhecimento, a pessoa tem que aprender a vida toda e as avaliações medem a capacidade de aprender. Hoje, seguindo a orientação da moderna pedagogia, as avaliações não se apresentam, necessariamente, divididas em disciplinas, nem cobram conteúdo. O Pisa, o Enem, o Aneb, e outros, usam textos para medir as competências e habilidades dos alunos, em leitura e escrita, a capacidade de aplicar seus conhecimentos no dia-a-dia. Avaliam, também, resoluções de problemas e interpretação de gráficos.

As avaliações revelam não só o nível de ensino, mas características que possam melhorar a educação. Revelam, ainda, características importantes dos profissionais da educação. O primeiro Saeb indicou, por exemplo, que alunos, cujos professores eram formados em ensino superior, se saíam melhor nos exames. Avaliações feitas nos EUA, no Texas, mostraram um dado curioso: professores com as mesmas características raciais dos seus alunos têm em média melhor desempenho. Outras avaliações indicaram que escolas, nas quais diretores permaneceram por muito tempo, tinham desempenho melhor. A partir de então, as Secretarias passaram a exigir, no mínimo, dois anos no posto para os diretores.

Pesquisas vêm de encontro às avaliações e mostram que um bom diretor influi e muito no aprendizado. Quanto mais bem formado o diretor, mais eficaz a aprendizagem. Costuma-se dizer: “Diretor bom, escola boa”, ou, então, “a cara da escola é a cara do diretor”. O diretor deve ir além das tarefas administrativas, precisa interferir no processo pedagógico, promover a abertura da escola para a comunidade. Surgem projetos que oferecem cursos para melhorar o desempenho do diretor no cargo, como os projetos da Escola de Gestores, que têm revelado que alunos de escolas, cujos diretores participam dos projetos, demonstram um aproveitamento maior, em português. Obtiveram notas 18% maiores.

Não adianta capacitar só o professor, o diretor tem de entender de educação, não pode exercer apenas uma função administrativa. A ação pedagógica no trabalho do diretor é muito importante para o bom resultado da aprendizagem. Hoje, afasta-se a idéia de diretor burocrático. Ele precisa entender de liderança, entender de gestão de recursos humanos, tendo como grande desafio a construção de um projeto educacional.

Na escola, gerir é educar e o diretor é um gestor de situações educativas. Atualmente, as escolas diminuem a dependência vertical – Secretarias  de Educação – e aumentam a sua dependência horizontal, como a comunidade. A autonomia da escola é ponto essencial para o trabalho dos diretores, que precisam se capacitar para ser gestores modernos.

Avaliações constantes, autonomia pedagógica, participação dos pais nas escolas, presença de conselhos com membros da comunidade, reforçadas pela competência profissional, melhoram a qualidade de ensino.

* Supervisora de ensino aposentada.            
(Publicado novamente em fevereiro/2006)

A CASA COMO ESCOLA DOS FILHOS

Izabel Sadalla Grispino *

Atinge as esferas judiciais e educacionais a discussão sobre a possibilidade de os pais ministrarem, aos filhos, o ensino em casa, sem que tenham que ir à escola e freqüentar a sala de aula. A mídia tem noticiado casos em que pais tentam, através de mandado de segurança, garantir, no Superior Tribunal de Justiça (STJ), o direito de educar os filhos em casa e levá-los a uma escola determinada apenas para realizar as provas, a fim de submeter-se à avaliação escolar.

LUZES NA TRAVESSIA DO TÚNEL

Izabel Sadalla Grispino *

Lançando-se um olhar, interessado e criterioso, sobre o nosso imenso e desigual País, toca-nos as disparidades regionais, a frisante desigualdade social – alguns ricos, outros tantos muito ricos e uma imensa camada de pobres, muito pobres, resvalando na miséria. As almas sensíveis, solidárias, responsáveis, acabam comovendo-se e, seguindo os ditames do coração e da razão, buscam minorar o sofrimento dos excluídos. Envolvem-se, de modo altruísta, sob a forma de trabalho voluntário, às causas sociais, sem pensar em remuneração.

O trabalho voluntário sempre existiu. Pessoas que reservam parte de seu tempo para o próximo. Esse trabalho não deve ser encarado como simples caridade. Ele quebra paradigmas da sociedade capitalista, que vê na remuneração, no lucro, as únicas razões de luta. O trabalho voluntário anula interesses pessoais, incentiva a articulação entre sociedade e compromisso social. É uma busca alternativa para alcançar os desníveis sociais, o abrandamento da fome, do desemprego, da ignorância alfabética. Ultimamente, o trabalho voluntário vem se firmando e até se institucionalizando. Em muitas escolas, já faz parte do currículo escolar.

A cooperação, a aproximação, o entrelaçamento solidário entre as classes sociais, são o melhor caminho na quebra da insensibilidade e do preconceito, especialmente em relação à pobreza. Hoje, o pensamento dominante é de que, se se quer paz, tem-se que enfrentar a pobreza, formar uma convivência amistosa, um envolvimento coletivo, visando criar oportunidades de vida melhor aos necessitados.

O triunfo da indiferença que impera em boa parte da sociedade é superado por outra parte de ação benemérita, que merece ser aplaudida, com entusiasmo e admiração. Em Ribeirão Preto, o trabalho voluntário floresce a cada dia. Uma plêiade de voluntários, mais especificamente, de voluntárias, que junto às tarefas do lar ou de uma profissão remunerada, não se furta ao dever do seu papel social.

Sexta-feira, dia 21 de março, tive a grata satisfação de participar da inauguração da nova sede da “Associação Beneficente Pró-Família”, fundada, dirigida e mantida por voluntárias. Essa associação, aberta ao convívio social, iniciou-se há uma década, com uma jovem, imbuída de ideais humanitários, de crença no potencial do ser humano: Cláudia Jábali Biagi. Essa jovem sentia na alma a certeza de que educando a criança estaria formando o adulto realizado de amanhã. Ao visitar a favela das Mangueiras, na Vila Virgínia, Cláudia condoeu-se das crianças mal vestidas, perambulando pelas ruas, sem destino. Um lampejo de consciência e de piedade tocou-lhe o coração. Organizou-se, criou uma sala de aula improvisada, acolheu as crianças, de 3 a 6 anos, iniciando-as na escolarização. Cada vez mais, Cláudia ia percebendo o quanto era importante o trabalho que devotava a essas crianças. A cada ano, o número de alunos crescia e era preciso criar novas salas para atendê-los.

Uniu-se a outra voluntária, tal como ela, abnegada, disposta a se entregar à causa da criança carente: Andrea Cicciarelli Pereira Lima. Alugaram uma casa, transferindo a “escolinha” para lá.

Um sonho começava a habitar suas almas, o sonho do prédio próprio, da escola idealizada. Assim, com garra e determinação, engajaram-se nessa direção e essa vontade se concretizou! Dia 21 de março foi o marco da vitória e elas puderam, com a alegria do dever cumprido, da satisfação do acolhimento, inaugurar a escola sonhada. Um moderno prédio, construído em moldes educacionais, com toda a infra-estrutura necessária a uma escola de educação infantil, não se esquecendo da sala do dentista, uma sala odontológica plenamente aparelhada.

Cumpre-nos externar louvores a essas duas mosqueteiras, que passam à sociedade fé e esperança em dias melhores. O homem forja o caráter malhando em ferro. Colocando pedra sobre pedra, tijolo sobre tijolo, conseguindo a adesão de outras dedicadas voluntárias, elas ergueram, na Vila Virgínia, um monumento de solidariedade à humanidade sofrida. Formaram trincheira, no apoio, no suporte cognitivo, afetivo, no suporte alimentar, de saúde, a crianças que corriam o perigo das ruas, de mãos estrangeiras, das drogas, da violência. Que Deus as proteja e lhes dê força na caminhada. São de exemplos como esses que precisamos para ilustrar nossos filhos, nossos netos, nossos jovens.

Contudo, é preciso que se diga, que elas nunca estiveram sozinhas. Desde o início, até hoje, sempre esteve na retaguarda, assessorando, capitaneando, uma mulher de extraordinário valor: Dea Spadoni Biagi. Uma guerreira versátil, de exuberante vitalidade, uma educadora da vida, que lhes serviu de infra-estrutura emocional, intelectual, criativa. Dea é a gangorra que promove o equilíbrio, gangorra que quando desce é para subir mais alto, porque traz, com a descida, a visão de amplitude, clareando o caminho. Dea é, no seu próprio dizer, “o bombeiro que ateia fogo e que apaga o fogo”, não deixando o elã se esfriar, nem se empolgar demais, respeitando limites e possibilidades.

Nos meus versos abaixo, a imagem que Dea me passa:

À  DEA  SPADONI BIAGI
De Izabel Sadalla Grispino

Há seres que conseguem se sobrepujar,
Pairam na vida acima do bem e do mal,
Atravessam a enxurrada sem se sujar,
Força moral, construção de amor por igual,
São lutas que se impõem em tempo integral;
Tambores que rufam acordando o ideal.

Há seres que vêm ao mundo iluminados,
Para a grandeza convergem os olhares,
A solidariedade são seus passos ritmados,
Se no alto da montanha constroem os seus lares,
Na superfície enfincam os pilares,
Na ajuda aos carentes, convocam os seus pares!

Há seres de luz irradiante,
Formam clareira na senda da pobreza,
Encontram nas favelas minas de diamante,
Lapidam as pedras brutas em profundeza,
Ensinando a extrair riquezas da natureza,
Ensinando a ver o mundo em seu raiar de beleza!

Caminham olhando o céu, pisando a terra,
Sublime virtude, suada construção!
Vales de sol, onde não se cultiva guerra,
Onde a inteligência se une à oração,
Onde o amor ao próximo é vocação;
Vales, onde o trabalho é religião!

Assim é nossa Dea Spadoni Biagi,
Espírito de gigante, coração de “menino”,
Baluarte da coragem, revolução que age,
Prepara o adulto, modelando o “bambino”,
Missionária da formação do pequenino,
Engenheira da construção do belo destino.

Dea, Deus lhe mostrou a estrela matutina,
Na aurora, fez resplandecer sua alma divina!


* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em março/2003)

PROFESSOR , UM AMIGO

Izabel Sadalla Grispino *

Sentado em sua mesa de trabalho, atolada em papéis, os olhos cansados do mestre não conseguiam  enxergar para  além do prédio escolar. A montanha de papéis impedia a visão da flor por ele plantada.

Parou, por um instante, de trabalhar e passou a cismar. No seu imaginar, ele via um bosque florido, com águas cristalinas, pássaros revoando e lindas crianças brincando. Eram crianças loiras, morenas, olhos azuis ou castanhos, de trajes elegantes, engomados. Era o vale do sol das crianças bem nascidas e que, no amanhã, se tornariam os adultos bem posicionados na sociedade. O bosque lhes pertencia, não por herança de família, mas, por herança cultural e econômica. Eram elas quem iriam, no futuro, comandá-lo.

Essas crianças, filhos da classe dominante, estavam sendo preparadas para perpetuar, na sociedade, o “status quo” reinante. Os portões do bosque ficavam trancafiados, só se abrindo para os privilegiados.

Passaram-se longos e longos anos e a situação permanecia a mesma. Um dia, veio a redenção e timidamente os portões foram se abrindo para os mais necessitados. As crianças pobres, brancas e negras, carentes e maltrapilhas, foram pedindo licença e tentando entrar. Com passos lentos, incertos, buscavam a luz do vale. Mas, essa luz demorava a chegar e mesmo estando no bosque se deparavam com a escuridão, com o abandono.

A diferença cultural as afugentava, as eliminava do bosque, que, em obediência à tradição, continuava a cuidar dos mais abastados. Depauperadas, desnutridas, não conseguiam alcançar a agilidade e o conhecimento dos colegas ricos e do bosque se evadiam, continuando sua peregrinação de excludentes sociais.

Contudo, com o entrelaçamento das classes sociais, o bosque adquiriu uma outra identidade e, com isso, as crianças ricas foram se deslocando, indo para outras paragens, formando novos bosques iluminados, novos vales do sol.

O bosque tornou-se reduto da maioria pobre; porém, o bosque, fiel a seus hábitos seculares, continuava preso ao passado, programando-se para uma elite, agora, inexistente. Continuava a manter um perfil de atendimento caracterizado por uma alta seletividade. Abrindo-se para as classes populares, o bosque não se reformulou para atender a uma população diferente da que estava acostumada a receber. Não ponderou sobre a mudança da clientela, ficando, assim, desajustado, desajustando as pobres crianças.

Nessa altura, o professor saiu do seu sonho, voltou à razão. Levantou-se da cadeira e passou a caminhar desolado. Foi, então, interpelado por uma criança pobre que lhe estendeu a mão e esperou a sua. Olhava o professor com olhos interrogativos, interpretados assim pelo professor: “Ajude-me, mestre, a transpor o imenso obstáculo que advém de minha pobreza, da dificuldade que  sinto diante do aprender, da imensa dificuldade que têm meus pais em me mandar à escola. Ajude-me a participar da vida do vale, não como pária, como marginalizado, mas como um cidadão ativo, responsável e capaz.

Um estalo de consciência lampejou a mente do mestre e tocou seu coração. Entendeu o sentido de uma educação ministrada com solidariedade e eqüidade social. Entendeu a pedagogia do oprimido de Paulo Freire. Conseguiu compreender a função social da escola, o grande Destino que sua missão lhe confere, na transformação do mundo, na formação de uma sociedade mais igualitária, mais humana, menos injusta.

Abraçando a redenção, rendeu compromisso com a pobreza. Sua convicção contagiou seu colega, e esse a outro e juntos decidiram escalar a montanha de papéis e permitir que todas as crianças cheguem ao vale do sol.

O professor é um eleito, um escolhido, um ser especial. Só ele tem em suas mãos a força de lançar a semente e fazê-la germinar tanto em crianças pobres como em ricas, promovendo o progresso social, estruturado não no autoritarismo, não na luta desigual, mas na igualdade, na caridade e na fraternidade cristãs.

Não podemos anular pedagogicamente o direito social à educação. “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda” – Paulo Freire.

O professor  precisa assumir sua função de agente da transformação social, diminuindo a distância entre o que diz e o que faz. Se a escola é determinada socialmente, é também, ao mesmo tempo, determinante social e será tanto mais transformadora quanto mais competente e mais solidária for sua atuação. Ao tornar o ensino acessível à maioria da população, a escola contribui efetivamente para a democratização da sociedade.

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em fevereiro/2002)

FACES DA VIOLÊNCIA

Izabel Sadalla Grispino *

A criminalidade está crescendo e o povo está em pânico. Ela se expande, evolui de tal modo que vivemos por ela cercados, em período integral.

Há alguns meses, escrevi sobre violência no artigo “A violência nas escolas”, revelando a face da miséria, do abandono, do desemprego, da exclusão social. Retratava a classe pobre, crianças e jovens das favelas, das periferias. Dizia eu: “A violência, entretanto, não é fruto da escola, não se origina nela. A escola trabalha com o efeito, as causas lhe são externas. A violência nasce nos becos das favelas, nas ruelas escuras das periferias, na urbanização desenfreada, desordenada. Ela nasce da miséria, do desajuste familiar, da ausência de condições razoáveis de vida, da ausência de educação. A violência é fruto de um conjunto de fatores socioculturais, por isso a escola sozinha não tem como resolver o problema. É necessário uma ação de todas as instituições, ações multidisciplinares, interdisciplinares, envolvendo escola, família, igreja, judiciário, polícia e governo”. Pesquisa feita pela Secretaria Municipal de Desenvolvimento, Trabalho e Solidariedade de São Paulo demonstra a relação direta entre pobreza e violência. Demonstra, ainda, que a violência se concentra em áreas de maior população, com moradores de menor renda e de baixa escolaridade.

Hoje, outra face da violência se descortina. De suas origens maltrapilhas, ela avança e atinge a classe média e a classe média-alta. Notamos, com freqüência, em noticiário policial, crimes, vandalismo, consumo e tráfico de drogas, estampando jovens de perfil revelador de classes abastadas. O novo delinqüente veste roupa de grife, freqüenta colégios caros, tem carro próprio. É jovem bem-nascido, que se caracteriza por comportamento anti-social. Os fatores apontados para esse desajuste recaem, prioritariamente, sobre a desestruturação da família. Pais separados, desestabilizando o emocional dos filhos, a perda de referência ou pais, mesmo juntos, que pecam pela falta do exercício da paternidade. Pais excessivamente preocupados com sua ascensão profissional, sem tempo e nem vontade para conversar, para interessar-se pelo dia-a-dia do filho ou simplesmente sem vontade de abraçar, fazer o filho sentir-se amado e importante. Esse distanciamento derruba pilares na estrutura da alma, cria vazios afetivos. Esses pais procuram compensar suas ausências com valores materiais, carro, boa mesada, jóias, celular, empurrando o jovem para o consumismo. Na ânsia de querer bens, cada vez mais sofisticados, os jovens acabam enveredando por sendas ilícitas.

Os pais, sempre distantes, sempre “ocupados”, abrem caminho para que a permissividade aconteça, para uma educação sem limites, sem balizas éticas. Os jovens começam por transgredir normas e valores e acabam caindo num consumismo agressivo. Filhos precisam de pais por perto, de carinho, de atenção, de companheirismo. Precisam de uma mão firme, conduzindo, orientando. A falta do suporte emocional gera insegurança, fragiliza e torna o jovem presa fácil do ilícito. O fortalecimento da família, as relações pais e filhos devem ser aprimoradas e pais conscientizados da importância do diálogo, do amor na criação dos filhos e do sentimento de religiosidade.

Entre outros agravantes da violência, citam-se a influência via TV, cinema, os delírios dos shows de auditório, a valorização do sucesso, independente do meio utilizado, ou os desvios comportamentais, vistos com aparência de normalidade.

O crime evoluiu em toda a sua dimensão. A criminalidade atinge todas as camadas sociais. Agiganta-se e tem sua outra face nas megas organizações nacionais e internacionais, que se apoiam no próprio progresso tecnológico e empresarial. O crime organizado atua com eficiência, portando poderoso arsenal bélico. Confronta-se, entre nós, com uma polícia depauperada, tanto em recursos humanos quanto instrumentais, sempre havendo grande possibilidade de o bandido não ser apanhado e, quando preso, se evadir. Ele foge pelo subsolo, por terra, pelo ar, quando não, garante sua impunidade através de um esperto advogado, que encontra no Código de Processo Penal chances de recurso e de prescrição da pena. A violência tem, também, a face das táticas de guerrilhas, dos movimentos armados, que se especializam em assaltos a bancos e, mais freqüentemente, em seqüestros milionários.

Tráfico de drogas, contrabando de armas e seqüestros saem dos  bilhões de dólares que se sustentam, largamente, pela lama das favelas. Hoje, populações inteiras de  favelas vivem à custa das drogas, único emprego ali existente. A miséria, material ou espiritual, é o instrumento que sustenta o banditismo, que lhe dá suporte financeiro.

Voltando à escola, direi que ela precisa conhecer para combater, para conscientizar. Deve aproveitar as reuniões de Pais e Mestres, os Conselhos de Escola, oportunizar outros encontros, para esclarecer, para discutir e atuar, conjuntamente, na prevenção da violência. A escola exercerá um papel fundamental no combate à criminalidade, na medida em que conclamar pais, comunidade a se juntarem a ela, nessa luta de extrema gravidade e que exige a participação de todos nós. Este artigo inspirou-me os versos abaixo:

 

SOCIEDADE AO DEUS-DARÁ

 

Abro o jornal; morte, violência,

É o caos, uma irreverência!

São barbáries tão recorrentes,

Que passam como inexistentes!

O homem parece anestesiado,

Prostra-se, não tem mais reação,

É um ser vivendo angustiado,

Sofrendo, sem apelação!

Miséria e lama nas favelas,

Todo um pessoal desempregado,

Coabitando à luz de velas,

Num viver marginalizado!

Brutal inversão de valores,

Cultiva dores, nunca flores,

Cidadania que é bem comum,

Torna-se privilégio de alguns!

O grito rouco de socorro

Fica congelado no morro,

Ensurdecido ao governante,

Com seu discurso humanizante!

De oratória em oratória,

Fica mais negra a trajetória,

E essa vida, que é tão bela,

Está virando triste cela!

 


* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em agosto/2005)

EDUCAÇÃO: ARMA CONTRA A CORRUPÇÃO

Izabel Sadalla Grispino *

A educação é arma poderosa contra a corrupção. Só ela tem força de mudança, força de renovação. É indispensável haver investimentos sociais, mudar a realidade educacional existente, se queremos, de verdade, construir um País sério. Educação tem que ser prioridade; ela é a mola propulsora da cidadania. É um valor inestimável, que engrandece o homem como ser humano, como ser empreendedor da  economia, como ser beneficiário e benfeitor da sociedade.

Empobrecida como anda, mais caminha para a morte do cisne! A defasagem educacional gera, no curso do tempo, insegurança, exclusão social e marginalização. Descamba para o oportunismo, para a esperteza viciada e daí para a corrupção é só um passo. E o pior é que ela vem em cascata, contamina todos os níveis.

É inimaginável os rumos que toma a corrupção, as situações por onde se infiltra! Ela chegou num grau extremo de aceitação, transvestindo-se das mais variadas faces. Hoje, constatamos a compra de trabalhos acadêmicos, denegrindo a ética universitária. Alunos compram resenhas de livros, monografias e até teses de doutorado, feitas por profissionais especializados! Corruptos e corruptores!

Se a educação, no seu bojo, deteriora-se, o que aguardar do futuro da humanidade? Onde procurar a ética, os princípios humanos e morais? Vejamos um exemplo: os cursos supletivos particulares a distância revelaram-se pontos de corrupção. A cortina descerrada, desses cursos, mostrou um quadro desalentador, revoltante, dessa área educacional. Esses cursos tornaram-se uma farsa, verdadeiros antros de venda de certificados!

Alunos despreparados ou acorrentados por horários, em decorrência do trabalho, quando continuam os estudos, geralmente o fazem através dos cursos supletivos. Hoje, esses cursos têm um enorme contingente de alunos que recebem o certificado sem aprender nada. Os supletivos a distância ou com presença flexível proliferaram-se nos últimos anos.

Pelo Censo 2000 do Ministério da Educação, em São Paulo, existem mais de 515 mil alunos em cursos supletivos de escolas estaduais, onde há presença mínima de aula. Na rede privada, são quase 116 mil, entre cursos presenciais e a distância.

O descrédito dos supletivos particulares a distância chegou a tal ponto que o Conselho Estadual de Educação (CEE) achou por bem cercear a emissão dos certificados, acabando com o sistema atual. “É preciso dar um basta à farra dos cursos supletivos particulares a distância; moralizar o sistema”, expressou o seu presidente.

O Conselho publicou no Diário Oficial do Estado, dia 25 de abril p. p., decisão proibindo os cursos supletivos particulares a distância de realizarem provas para emitir certificados de conclusão do ensino médio. Se quiser ter um diploma, o aluno precisará prestar uma prova autorizada.

Todas as pessoas que se matricularem, a partir desta data, deverão ser submetidas a exames em instituição autorizada pelo Conselho. Quem já iniciou o curso está isento da determinação. O presidente do CEE, Artur Fonseca Filho, disse que o Exame Nacional do Ensino Médio, o Enem, é um dos mais cotados para ser uma das avaliações necessárias para obtenção do diploma. “O modelo ideal é este em que a prova é feita por uma entidade diferente da que deu o curso”, arremata Artur  Fonseca.

O que se quer são cursos que ofereçam competência e não certificados. É  uma tentativa para melhorar a qualidade de ensino desses cursos, acabar com o esquema de facilitação de diplomas. As instituições sérias não temerão o novo processo, ou seja, o resultado do exame autorizado. Mas, para a maioria desses cursos a distância, a perda da autonomia trará, sem dúvida, um desaquecimento de sua freqüência. Nesses cursos supletivos a jato, o aluno acima de 15 anos podia, num tempo mínimo, obter um certificado de 1.º e 2.º graus em 90 dias. Quanto aos exames, esses eram marcados em horários flexíveis, feitos separadamente para cada matéria e os prazos eram determinados pelas escolas.

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), uma das provas a fornecer certificados aos supletivos, ocorre, apenas, uma vez por ano. Além dele, serão indicadas, pelo Conselho, as instituições, privadas ou públicas, autorizadas a realizar as provas. Terá que haver uma adequação, por parte do aluno, a essas exigências e uma reestruturação dos cursos.

A perda de autonomia, de os cursos supletivos particulares a distância realizarem as provas, põe ordem nesse universo adulterado, afasta a bandalheira e com esta ausência acaba afastando, infelizmente, também os candidatos. Esses cursos tinham, na facilitação ou, praticamente, na venda dos certificados, a sua maior atração.

A educação deformando ao invés de formar, corrompendo ao invés de moralizar, contribuindo para uma sociedade trapaceira, injusta, corrupta. Estaremos vivendo o caos? Os cursos supletivos, que poderiam ser o grande alvo na educação de jovens e de adultos, perdem, no desvirtuamento das funções,  a grande finalidade a que deveria se propor. É a sombra sinistra da corrupção infiltrando-se em todos os setores da vida nacional! Proteja-nos, Deus!

* Supervisora de ensino aposentada.        
(Publicado em junho/2001)

ASPECTOS DA METODOLOGIA ESCOLAR

Izabel  Sadalla  Grispino *

A escola precisa se tornar um espaço de prazer da produção intelectual. O ato pedagógico deve estar inserido nas condições psicossociais do aluno, dentro de sua faixa etária e ministrado de forma prazerosa e afetiva. Estes preceitos já aprendíamos, na metade do século, com o Prof. Anísio Teixeira, na proposta de sua escola-parque.

O professor deve encaminhar o seu ensino de modo a desenvolver habilidades paralelamente à aquisição do conhecimento. Deve basear seu currículo no cotidiano do aluno, em sua cultura, em sua realidade de vida. É consenso entre os pedagogos de que “pacote pronto” leva à repetência e de que a apropriação do conhecimento historicamente constituído leva ao desinteresse, à apatia. Todavia, a competência do professor está em superar essa realidade e dar ao aluno uma formação compatível com o mundo moderno, remetendo à escola o seu caráter formal. É evidente que a preparação do professor tem reflexo na aprendizagem. Ele precisa mostrar qualidade, atualizar-se.

A função do professor é um questionar contínuo, ele é um pesquisador permanente. Para melhor se aproximar do aluno, questiona-se: quem é esse elemento humano que recebo? Como é o seu modo de vida? Quais são as suas condições financeiras? Quais as marcas culturais que traz de sua família, de sua comunidade? Mediante respostas, ressalta as variantes que deve considerar no seu planejamento de ensino e os meios para interagir com elas.

Uma das maneiras de conhecer o aluno é trocar informações com ele. Nessa troca, o professor não pode considerar, apenas, o seu saber, mas, também, o saber do aluno. Não fecha o conhecimento, não se coloca como o  “detentor do saber”, ao contrário, abre-se para outras culturas, as pluriculturas, que, mesmo diferentes da sua, são igualmente válidas. É uma troca onde se transmitem e se recebem informações. Tem que “aprender a aprender” nas mais variadas situações, como enfatizou o nosso Paulo Freire, saber interpretar as múltiplas linguagens, as falas heterogêneas, na constatação de que o saber é uma viagem, não um porto. Escola não é apenas o lugar onde o aluno aprende, mas onde interaprende, num contexto intersubjetivo, no pensar, com os outros, em termos de relações humanas.

A troca é democrática, forma o aluno para o diálogo. Democracia é treino. A parceria, a troca, são canais, por vezes, difíceis, que demandam tempo, mas que precisam acontecer. Traçando o perfil do aluno, valorizando sua história de vida, obedecendo a estrutura do pensamento – as fases específicas do desenvolvimento delineadas por Jean Piaget – o professor terá um aluno interessado, participativo, com um desempenho que irá, indubitavelmente, do grau bom ao excelente.

Um outro aspecto a ser considerado nessa linha de atuação é não se utilizar do saber como fonte de poder: o professor detém o poder porque é aquele que sabe, o aluno aquele que não sabe. O saber, embora tenha o seu peso, não pode ser o determinante do poder. O poder não pode estar monopolizado, restrito a uma pessoa ou a um pequeno grupo, mas estender-se a todos os membros da parceria, um poder compartilhado, do aluno para o professor, do professor para o diretor, da comunidade para a escola e vice-versa, onde todos devem ter voz e vez. Um poder que ressurge do grupo, nunca imposto. Isso, desde a colocação de procedimentos disciplinares, dos limites, os quais deverão ser elaborados, analisados com os alunos, antes de serem adotados, até a escolha de cursos que serão ofertados pela escola. “A escola deve a todos ouvir, a todos servir”, repetindo Anísio Teixeira.

A opção, hoje, não é pela disciplina do silêncio, mas pela disciplina do diálogo, que conscientiza e, por isso mesmo, favorece o compromisso, a vontade de acertar. Desemboca na educação libertadora.

A educação libertadora contempla o construtivismo, faz do aluno o agente e o centro da aprendizagem. No desenrolar do processo, o aluno, ao ser encorajado e valorizado em sua fala, libera o seu eu, caminha para a criatividade, para o espírito crítico, atingindo autonomia de expressão. É a pedagogia de um saber que resulta da observação, da pesquisa, da experimentação, do fazer e que, através desses passos, chega, criticamente, ao saber acumulado pela humanidade. Não se quer um aluno acrítico, acomodado, mas um indivíduo participando da transformação do mundo. A educação libertadora prioriza o ser pensante, o ser capaz de ousar para, no amanhã, enfrentar, com coragem, os desafios inerentes à própria vida.

Ao se programar, o professor deve ater-se à flexibilidade do planejamento, para atender a eventuais alterações de situação. Contudo, uma vez definidas as metas para um determinado período, pulso firme, na condução das mesmas, é outro fator de sucesso. Já dizia Sêneca, filósofo romano: Não há vento favorável para aquele que não sabe para onde vai”.

Conhecer o mundo é conhecer-se. Ao se encontrar no conhecimento, o aluno passa a apropriar-se de sua imagem, a apropriar-se de si mesmo, resgatando sua individualidade. Auto-estima em alta permite aflorar potencialidades, forte indicador de aptidões, de vocação profissional.

Ensinar a ler e a escrever pode ser um processo a médio ou a curto prazo, todavia, a sistematização do ensino, a formação do cidadão crítico, competente – cerne da educação – são processos a longo prazo. Há um tempo de maturação para se chegar a um estilo, a uma mudança de comportamento.

Consideramos a alfabetização como um processo, no qual o indivíduo não só aprende a ler e a escrever, como aprende a interpretar o mundo, aprende a pensar.

Atuar profissionalmente, de modo a não sufocar a semente plantada, a regá-la, arejá-la e no seu desabrochar poder dizer: “eu fui, apenas o mediador, o jardineiro, a flor já estava lá”, é a grande realização do professor.

LUZES DESPONTAM PARA A EDUCAÇÃO

Izabel Sadalla Grispino *

Ultimamente, os resultados de pesquisas educacionais, quer nacionais, quer internacionais, não têm mostrado um quadro favorável ao ensino básico brasileiro. Ao contrário, relatam situações precárias e constrangedoras, um ensino de baixo nível.

As análises internas encontram-se e completam-se com as análises feitas por organismos externos. Recentemente, em abril de 2006, o IBGE divulgou dados relativos a 2004 do Plano Nacional por Amostragem de Domicílio (Pnad), mostrando a ineficiência de nosso sistema educacional, numa visão desoladora, deprimente para a nação. O debilitado sistema de ensino reincide sobre a população brasileira, apresentando uma larga margem de analfabetos e analfabetos funcionais.

A Prova Brasil, uma avaliação do ensino básico, revelou – julho de 2006 – que a grande maioria dos alunos não consegue aprender, mostrando um ensino de má qualidade. O Pisa, realizado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), colocou os estudantes brasileiros, em leitura e matemática, em último lugar.

Uma triste realidade se impõe. O mau ensino vai tomando conta da rede pública e pouco se faz, com competência, para reter seu avanço. O nível da nossa educação é dos piores, quando se mede em testes internacionais. O crescimento do País está atrelado à educação, por isso o nosso não consegue alçar vôo.

Segundo consta, há 40 anos, a nossa renda per capita era maior que a da Coréia do Sul e hoje a coreana é 2,5 vezes a nossa. A razão está no investimento maciço feito à educação. Na Coréia, a escolaridade média é de 13 anos, a nossa de 6. Saltou em disparada em relação ao indicador brasileiro.

Falar em educação como prioridade nacional é slogan antigo. Medidas desarticuladas, ineficientes, são o que mais imperam no nosso sistema de ensino. Presentemente, surge no País um movimento empresarial, “Todos pela Educação”, lançado em 6 de setembro de 2006. Um compromisso que reúne os maiores empresários do País e propõe metas a serem atingidas até 2022, no bicentenário da independência brasileira.

Um dos grandes objetivos do movimento é envolver a sociedade civil na luta por uma educação de qualidade levantar a discussão sobre a educação, sensibilizar o País para sua importância. Conscientizar a sociedade de que não há verdadeira independência sem educação, não há crescimento da economia sem educação, pois existe uma relação direta entre educação e renda. Um indivíduo com uma boa formação escolar consegue melhores empregos, passa a ter mais renda. O mercado de trabalho requer padrões mínimos de educação.

O movimento pretende criar uma mobilização social em favor da educação. Ensinar a sociedade cobrar educação e educação de qualidade, a se inserir no processo de educação. Mostrar à sociedade que o futuro se faz do hoje, do aqui e agora, e o nosso hoje está muito ruim.

O movimento não vai entrar no mérito das práticas educativas e define metas que serão por ele cobradas. Entre as metas, a obrigatoriedade de todas as crianças com 8 anos saber ler e escrever, de todos os alunos concluírem o ensino fundamental e médio e a garantia de uma boa gestão de recursos da educação, ressaltando a escola de qualidade.

O movimento é promissor porque vai acompanhar a evolução do processo e cobrar resultados. Torcer para que a educação se engrene e se levante começa a alcançar a consciência nacional, no entendimento de que educação e conhecimento são requisitos básicos para o desenvolvimento.

Dar à educação posição de política pública suprapartidária é o melhor caminho para o exercício pleno da democracia.

* Supervisora de ensino aposentada.
(Publicado em setembro/2006)

DIFERENÇAS NO SISTEMA DE COTAS RACIAIS

Izabel Sadalla Grispino *

Parece estar surgindo um novo raiar quanto à consciência da questão de cotas raciais. Começa-se a entender a interferência negativa que elas provocariam na qualidade do ensino, atrapalhando o processo da igualdade social. “A educação é o grande fator de desigualdade na sociedade brasileira”. (Simon Schwartzman)

Tem, sim, que haver políticas afirmativas em direção às minorias, aos pobres, aos negros, aos índios. Mas, políticas que vão de encontro à qualificação profissional e não a um remendo instrucional. As cotas têm, sem dúvida, chamado a atenção sobre as camadas mais carentes da população, sobre a necessidade de estas camadas  ascenderem-se socialmente.

Elas não são, porém, caminho revitalizador. Dissemos, no artigo anterior, do reforço educacional que se deve dar à educação básica do aluno pobre, capacitá-lo para o exercício da função escolhida, do fator mérito que se impõe para o ingresso ao ensino superior. Boa escola é o que está faltando aos pobres.

As convicções a respeito das cotas não se firmam. As universidades divergem quanto à sua aplicação. Não há uma regularidade no sistema de cotas. Cada instituição dá a sua versão. No fundo, falta credibilidade ao processo.

A Universidade de Brasília (UnB) foi a primeira universidade federal do País a adotar  o  sistema  de  cotas raciais, antes mesmo de o Ministério da Educação (MEC) definir como seria sua aplicação. Desse modo, terminou por adotar critérios diferentes do que pretende o MEC. Um desses critérios é não levar em conta a renda do candidato ou o fato de ter ele estudado ou não em escolas públicas. Entendeu a Universidade de Brasília (UnB) que os negros estão principalmente entre a camada mais pobre da população. Por essa razão, as cotas raciais automaticamente beneficiam quem mais precisa. Outro item, estabelecido pela UnB, é de que o seu sistema não é para afrodescendentes, mas para brasileiros que tenham o genótipo dos negros, isto é, aparentem fisicamente ser negros.

A Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) elaborou o Programa de Ação Afirmativa para Inclusão Social. Pelo Programa, os candidatos que cursaram o ensino médio em escola pública terão um bônus de 30 pontos no vestibular da Unicamp. Eles serão somados à média da prova da 2.ª fase. O propósito é aumentar, em pelo menos 27%, o ingresso dos estudantes da rede pública nos cursos de graduação. Negros, pardos e indígenas autodeclarados ganharão mais 10 pontos, somando 40.

O reitor da Universidade diz que “não é cota, trata-se de uma ação afirmativa para incentivar e facilitar que estudantes de escolas públicas entrem na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)”. Estima-se que o número de aprovados vindos de escolas públicas aumente dos 30,3% registrados no corrente ano para 38% em 2005. O projeto prevê, também, que seja ampliado o número de bolsas para estudantes carentes.

O governo federal, contudo, insiste na adoção de cotas raciais para negros e índios. O presidente Luiz Inácio Lula da Silva vai enviar ao Congresso projeto de lei para garantir a reserva de metade das vagas das universidades federais a alunos que concluíram o ensino médio em escolas públicas.

Os reitores das universidades mostram-se cautelosos. O reitor da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), Ulysses Fagundes Neto, considerou que 50% de reservas de vagas na universidade constituem uma tragédia. A instituição tem cerca de 300 vagas a cada vestibular e já aprovou projeto de cotas para negros e estudantes de escolas públicas, mas com percentual de 10%.

São poucas as universidades públicas no País que adotam o sistema. Estatísticas falam que em 2003 só três estabelecimentos tinham uma política de cotas. Este ano, surgiram mais dois. O Ministério da Educação revela que, atualmente, 41,8% dos estudantes que se formam em universidades federais cursaram o ensino médio em escola pública. Nesse percentual, entretanto, existem grandes diferenças regionais. Nos Estados do Norte e Nordeste, onde há poucas universidades privadas, esta taxa passa dos 50%, enquanto que na Universidade de Brasília (UnB) apenas 30%, dos 25 mil alunos, vieram de escolas públicas. Há ainda a registrar que a concentração de estudantes carentes está em cursos de licenciatura; estudantes que vêm de escolas particulares conseguem vencer as concorridas vagas de Medicina, Engenharia, Administração, Direito, entre outras.

As universidades, preocupadas, estão se revestindo de cautela para que a inclusão não venha piorar a qualidade de seu ensino, a qualidade de ensino voltada à parcela da população de renda mais baixa. O melhor instrumento de inclusão seria expandir o número de vagas, principalmente dos cursos noturnos, e valorizar a escola pública, investindo no ensino médio e na educação básica como um todo.

Milagres no terreno educacional não existem. Ou se tem uma boa estrutura para se avançar ou se fica à margem da sociedade. Um diploma que não qualifica leva igualmente à exclusão social.

* Supervisora de ensino aposentada.
(Publicado em junho/2004)

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